OECD: Žáci, počítače a učení

Anotace

OECD právě vydala pro nás velmi zajímavou studii, celým názvem Students, Computers and Learning: Making the Connection [1], která zveřejňuje výsledky analýzy dat získaných především při dvou posledních již ukončených bězích mezinárodního měření výsledků vzdělávání 15letých PISA. Je to poprvé, co se takto důkladné zkoumání vlivu technologií v rámci PISA uskutečňuje. Podobné zprávy sledujeme s mimořádným zájmem zvláště teď, kdy začínáme realizovat Strategii digitálního vzdělávání a stále hledáme důvody pro náš nečekaný obrovský úspěch v šetření ICILS (Výzkum počítačové a informační gramotnosti ICILS 2013).

Na tuto otázku však tato studie bohužel jasnou odpověď nedává. Podstatná část zpracovávaných dat byla vytvořena prostřednictvím volitelného modulu PISA 2012, který testoval digitální čtení a matematické schopnosti prostřednictvím počítače (ukázky zadání). Zúčastnilo se ho 32 států (z celkových 65). Česká republika mezi nimi nebyla. Přesto pro nás mají některá zjištění doslova zásadní význam.

Začnu rovnou tím nejdůležitějším. Úplně ve všech případech dopadli ti žáci, kteří uvádějí, že s počítači pracují nejvíce, výrazně hůře než ti, kteří s nimi pracují méně. Nejlepší výsledky měli ti, kteří používají technologie pouze umírněně. Týká se to jak matematiky, tak čtení. Že je to tak u těch, kteří tráví mnoho času u počítače mimo školu, jsme věděli již z dřívějších výzkumů, tentokrát však data obsahovala i údaje o používání technologií ve škole. A výsledek je, přiznejme si, že dost překvapivě, úplně stejný. Vyšší míra využití technologií ve škole vede k horším výsledkům v matematice i ve čtení.

Čtení a navigace v závislosti na úrovni používání technologií ve škole [1], str.153

Asi je třeba vysvětlit, co tyto průběhy vlastně ukazují. PISA 2012 obsahovala standardní papírový test čtenářské gramotnosti zjišťující schopnost porozumět čtenému textu – v tomto případě lineárnímu (Print reading). Test digitálního čtení (Digital reading) ale vypadal docela jinak. Zkoumal schopnost vyhledávat a zpracovávat informace v netriviálním prostředí webových stránek s několikaúrovňovou strukturou. Na rozdíl od velké úlohy ICILS zde bylo analyzováno též chování žáka během práce. Bylo tedy možné odhalit, jakou strategii při prohlížení webu zvolil, jak dlouho přemýšlel apod. Na základě těchto údajů byla stanovena kvalita navigace jako schopnost dospět nejkratší cestou k řešení daného zadání (pravý graf na obrázku). Jak je vidět, ani u této čistě digitální kompetence nevedou stávající způsoby využívání technologií ve školách k lepším výsledkům.

Již jsme si v posledních letech zvykli na to, že na vrcholných místech v celkovém hodnocení mezinárodních srovnání jsou asijské země – tentokrát v tomto pořadí: 1. Singapur, 2. Korejská republika, 3. Hongkong (Čína), 4. Japonsko, 5. Kanada, 6. Šanghaj (Čína). V té souvislosti mě zaujala následující tabulka, ukazující čas, který žáci potřebovali k vyřešení 3. úlohy v testu digitálního čtení (odpověď na e-mail reagující na jeho obsah a zároveň na informaci získanou z webu – viz Seraing). Vnímavý čtenář, doufám, pochopí, co mám na mysli.

Vytrvalost a úspěch žáků (řazeno podle schopnosti vyřešit 3. úlohu pod 7 minut) [1], str. 175

Sám šéf výzkumného týmu OECD Andreas Schleicher při představení analýzy 15. 9. 2015 (webinář) přiznal, že závěry jednoznačně vedou k opatrnosti v tom, jak technologie do škol zavádět. Možná je dobře, že tato zpráva u nás zatím příliš velký rozruch nevyvolala (s výjimkou článku Respektu převzatého EDUinem). Živě si představuji, jak by na ni reagovali technopesimisté. Spomocník tuto problematiku řeší již mnoho let – např. Jsou technologie pro výuku přínosem?, Nahá pravda o technologiích ve školách, Máme slona v obýváku?, Proč nemají žáci rádi školu?. Co podobné zprávy udělají v rukou novinářů, nám názorně ukazuje např. televize CNBC – Schools wasting money on computers for kids: OECD (Školy nákupem počítačů pro děti vyhazují peníze).

Taková interpretace je však velmi zkratkovitá a vysloveně zavádějící. Při hlubším studiu se ukáže, že ze získaných dat vložených žáky do dotazníku nelze zjistit (až na jedinou výjimku u matematiky), jak byly technologie ve škole využívány. A to je, dle mého názoru, ten hlavní problém. Mnohdy se jedná o prosté promítání prezentace obsahující učivo ve třídě pomocí dataprojektoru nebo o triviální nalezení první použitelné odpovědi na učitelem položenou otázku na internetu. Je možné, že mnohde dochází též k využití takových výukových aplikací, které přímo řídí činnost žáků, což ke zvýšení schopnosti samostatného řešení problémů nevede a skóre navigace či digitálního čtení nezlepšuje.

Závěry této studie nesmíme vytrhávat z kontextu. Je třeba dojít až k poslední kapitole, která shrnuje doporučení pro vzdělávací politiku a praxi. Konstatuje, že školství má velký problém v tom, že zatím neumí na vývoj světa ovlivňovaný technologiemi adekvátně reagovat. Začíná těmito slovy: „Je to poprvé, kdy rodiče a učitelé mají malé nebo žádné zkušenosti s nástroji, které budou děti v dospělosti každý den používat.“ ([1], str. 185) A pokračuje: „Posílit schopnosti mladých lidí plně se uplatnit v současném digitálním světě, vybavit je potřebnými nástroji a podnítit k využívání dostupných online zdrojů k poznávání, to vše ruku v ruce s umocněním existujících vzdělávacích procesů včetně hodnocení výsledků a administrativy, to jsou cíle, které zavádění technologií do škol ospravedlňují.“ ([1], str. 186) Blíže viz Technologická transformace vzdělávání podle Prenského.

Z aktuálního vývoje metodiky mezinárodních šetření je zřejmé, že ověřování výsledků vzdělávání bude tyto nové trendy sledovat (viz Online spolupráce jako kompetence pro 21. století). Ať chceme, či ne, školství mnoha zemí světa je v současnosti možná mnohem více ovlivňováno podobnými srovnávacími studiemi než novými vědeckými poznatky přímo. Někdo možná může k těmto výzkumům zaujmout negativní postoj a tvrdit, že vedou k nevhodnému soutěžení (a bude to pravda), jenže lepší nástroje k prosazení moderního nasměrování vzdělávací politiky k dispozici nemáme. A tak bychom asi měli blíže zkoumat, jaká cesta vede k vrcholným pozicím v žebříčcích, a snažit se jít alespoň podobným směrem (k digitální gramotnosti a informatickému myšlení). Nechceme-li se inspirovat v Asii a ukazuje-li se, že dříve velmi ceněné Finsko klesá, můžeme si vzít jako vzor třeba Kanadu – Koncepce školství v rychle se měnícím světě podle Britské Kolumbie.

Našimi úspěchy v ICILS bychom se neměli nechat zmást. Úlohy tam testované byly přece jen mnohem více orientované na tradiční ověřování faktických informatických znalostí. Je otázkou, jak bychom dopadli, kdybychom se digitálního modulu čtení a matematiky PISA 2012 účastnili. Doufám, že lépe než Polsko, které bylo v ICILS na 3. místě a zde se umístilo pod průměrem. Pro porovnání si připomeňme, že v modulu Kreativní řešení problémů, který byl též v rámci PISA 2012 realizován, jsme vykázali jen lehce nadprůměrné výsledky.