V příspěvku Kooperující žák jako člen informační společnosti byly uvedeny některé odpovědi Stephena Downese z National Research Council of Canada na otázky, které mu byly položeny po jeho přednášce v kurzu Vzdělávací technologie pro 21. století pořádaném Metodickým portálem RVP.cz. Přestože je Downesova koncepce kooperativního vyučování velice precizně propracovaná, praktické využití zatím nalézá především při samostudiu. Lehce instruktivnějším odklonem je pak náš e‑learningový kurz. Jak sám Downes podotýká, ani v kanadských školách se kooperativní výuka založená na principech konektivismu doposud příliš neprosazuje.
Celá koncepce, jak ji Downes popsal ve své přednášce (přehled přináší David Mikoláš (1)), nápadně připomíná např. Daltonský plán, jiné alternativní školy či jedno velké projektové vyučování s akcentem do internetu. Právě ona otevřenost a autonomie žáků stály na počátku mojí skepse o možnostech jejího praktického využití.
Nejdůležitější je si odpovědět na otázku, na co žáky připravujeme. Připravujeme-li je na zapojení se do moderní informační společnosti (viz (2)), znamená to vzbuzovat v nich potřebu neustále se vzdělávat, zdokonalovat, doplňovat informace, ty pak využívat a sdílet. V tomto ohledu je koncepce kooperativního vyučování pravou cestou. Připravujeme-li žáky na profesní kariéru, situace už není tak černobílá. Podle výhledů na změny v pracovním světě je nutné vychovávat a vzdělávat žáky tak, aby byli adaptabilní a otevření novým vlivům. Podstatná je jejich zaměstnatelnost, schopnost obstát v konkurenci. I zde má koncepce kooperativního vzdělávání své uplatnění, důležité jsou ale i jiné schopnosti, jež vyžadují jiné, daleko tradičnější výukové metody.
Velkou hodnotu má ten pracovník, který je schopen pracovat v týmu. Při současném tempu vývoje (viz Efekt Červené královny) najdeme jen málo povolání, kde jedinec sám zmůže velké věci. I žáky tak musíme učit spolupracovat, a to nejen ve smyslu kooperativním – využít, co mi ostatní nabídnou, nesobecky se podělit, ale i ve smyslu správného jednotného fungování týmu. To nás ovšem posouvá blíže ke kolaborativnímu vyučování, jež je podle Downese vlastně protikladem přístupu kooperativnímu (viz (3)). V žádném případě nejde o krok zpět. Žáky bychom měli připravovat i na vzájemnou spolupráci, převzetí zodpovědnosti za svou část úkolu. Někteří žáci by měli rozvíjet své dispozice být oním prostředním uzlem, který materiály přijímá a dává instrukce. Právě někde tady je třeba vidět hranice užitelnosti didaktických metod popisovaných Downesem a hledat kompromisní přístupy.
Obě naznačené roviny - vlastní rozvoj vs. schopnost týmové práce - se liší v mnoha rovinách. Jednou z nich je problematika dosahování cílů. Zatímco v kooperativním pojetí se učící se jedinec prokousává materiály jsa vnitřně motivován vlastní touhou vědět, umět a poznat víc, úloha školy musí jít lehce odlišnou cestou, a má to proto složitější. Musí se snažit nabídnout celou škálu lidských činností a pokusit se u žáků vyvolat většinou dosud neexistující zájem. Ten je chápán ve smyslu získaného vnitřního motivu (4). Je ovšem jasné, že se žáci sami nevrhnou na témata jako je násobilka, výpočet pH, rozdělení vedlejších vět nebo německá slovní zásoba k tématu globální oteplování. Pro podobné případy kooperativní metoda nemá význam. Zde je samozřejmě účelné zařadit jiné metody, třeba instruktivní.
Kurikula škol jsou však doslova plná oblastí, ve kterých lze kooperativní výukou dosáhnout lepších výsledků. Neoddiskutovatelnou výhodou navíc je, že pokud žák opravdu získá zájem (u individualizovaného postupu je to pravděpodobnější), jeho vzdělávání nemusí nutně končit zvoněním nebo změnou vyučovaného tématu. Žák může dál postupovat tak, jak pracoval ve škole. Nic dalšího nepotřebuje.
Jak probíhá kooperativně orientovaná aktivita, Downes demonstruje na výuce programování v Pythonu (objektově orientovaný programovací jazyk). Cílem příkladu je, aby se žáci naučili (nikoli naučit žáky!) provádět záměnové třídění (bubble sort). V následujícím textu jsou myšlenky Stephena Downese převzaté z jeho odpovědi na mé otázky (viz Czech Course Followup Questions) psány kurzivou.
Budu-li se učit z převzatého hotového zdrojového zápisu programu, který vytvořil někdo jiný, zabere mi to tak půl hodiny, než se danou proceduru samostatně naučím. Opravdu ji zvládnout by ale znamenalo se k tomu ještě opakovaně vracet. V kooperativním vyučování (viz (3)) je to jinak. Učím se tak, že průběžně dokumentuji postup svého učení a zprostředkovávám jej přes „feed forward“ mechanizmus (diskusní fóra, blogy, tweety a facebookové statusy apod.) ostatním. To zabírá více času a výsledky učení jsou nepřímé. Přínos takového konání však pociťuje i někdo další.
Při tradiční výuce přenosem informací typicky existuje doporučený zdroj (výukový materiál), ale může být příliš nákladný, nemusí být dostupný, nebo jednoduše nemusí někomu vyhovovat. V kooperativních systémech si žák vybere sám. Na internetu je většinou k dispozici dostatek materiálů, které budou vyhovovat jeho potřebám a preferencím. Větší množství materiálů k výběru sice ztěžuje volbu, ale žák z toho těží nepřímo – dívá se na stejný předmět z více pohledů, vidí jej v různých kontextech. Tradičním postupem se naučí naprogramovat metodu záměnového třídění, ale v kooperativním prostředí pozná i jeho význam sledováním využití v různých situacích.
Tady si dovolím s Downesem poněkud nesouhlasit. Z vlastní zkušenosti předpokládám, že žáci nebudou hledat stále nové a nové zdroje. Budou-li se zabývat např. tvorbou internetových stránek, po několika pokusech zakotví na www.jakpsatweb.cz nebo na podobném portálu, kterému budou do budoucna důvěřovat. Faktor učení se prostřednictvím hledání částečně pozbude na efektu. Platí to ale jen do té doby, než učící se jedinec objeví nějakou novou užitečnou vlastnost webu, kterou www.jakpsatweb.cz (nebo jiný, ke kterému přilnul) nepopisuje.
Při úvahách nad možnostmi a mezemi kooperativního vyučování ve škole se nabízí otázka stírání hranice jednotlivých předmětů. Kdyby žáci dostali prostor zabývat se ve větší šíři vlastním tématem, přesunuly by se školní aktivity spíše do projektového vyučování, jež je mnohem otevřenější a zaměřuje se více na komplexní rozvoj žáka (5).
Downes k tomu říká: Je možné brát kooperativní prostředí jako „jedno velké projektové vyučování“. Škola by poskytla zdroje, prostředí, učitele a podporu. To by byla základna operací. Pravé učení by ale probíhalo v širší komunitě, nejen v jiných školách, ale v online prostředí sociálních sítí. To je ta dobrá věc. O něco podobného se snaží např. eTwinning.
Stejně budou rozmazány hranice mezi školními předměty a podobně jako v předešlém případě je to dobrá věc. Žádný předmět není nezávislý. Každý je nějak propojen s dalšími. Někdy se mluví o „matematice napříč kurikulem“ nebo „kritickém myšlení napříč kurikulem“, ale ve skutečnosti bychom mohli hovořit i o „chemii napříč kurikulem“ nebo „politických vědách napříč kurikulem“, protože tyto předměty jsou stejně jako jiné obsaženy v mnoha dalších.
Rozdělení učení do vyučovacích předmětů je podle mého nevhodné abstrahování, idealizování některých předmětů a povyšování některých předmětů nad jiné. Vyúsťuje v názor, že některé předměty jsou klíčové a závisí na nich jiné předměty. Znalosti, včetně těch získaných vzděláváním, nejsou takto strukturovány. Vnucováním porozumění předmětu na základě klíčového předmětu vyvoláváme u žáků nevhodně strukturované, chybné pohledy na znalosti a na svět obecně.
Downesem popisovaný přístup zavedla před několika lety 3. lékařská fakulta UK. Zavádí systém založený na změti disciplín, které se váží k jednomu tématu. Jak to ale na ZŠ nebo SŠ zařídit se vzděláváním učitelů? Může jeden učitel „modelovat“ činnost třiceti žáků v celé šíři? Technologie tomu napomáhají, avšak reálně by to nejspíše vedlo k větším třídám (pravděpodobně žáků připojených 1:1 (6), (7), (8)), kde by na činnost dohlíželo více odborníků schopných poskytnout patřičné nasměrování? Na vysoké škole to jde, ale na střední nebo základní?
Konstatuji, že jde především o mou vlastní reflexi Downesových myšlenek. Hranice, kde by mohlo končit kolaborativní vyučování a začínat kooperativní, a kde je místo klasické instruktivní až Herbartovské školy, je stále více než nejasná. Je totiž nesmírně důležité uvědomit si, že připravujeme žáky nejen na kariérní život, ale i na běžný občanský život. Oba ovšem nevyžadují totožnou paletu kompetencí.
V poslední době jsme se snažili školu otevírat projektovým metodám, a ani to se zatím nedařilo tak, jak bychom si představovali. Konektivistické pojetí je ještě o něco otevřenější a tím i náročnější na využití v praxi. Hrstka statečných učitelů se tedy bude muset vydat proti své pohodlnosti rezultující v učení toho, co se dobře zkouší, v cílech výuky založených jen a pouze na absolvování plošných testů a státní maturity (viz Data a testy nebo Kreativita a testování – ve fórech kurzu RVP_VT21 dostupných i hostům), a bude se muset zaměřit též na to, jak žáky naučit fungovat jako jeden z uzlů sítě (viz Thomas Friedman's Three Eras of Globalization). Máme před sebou ještě dlouhou, ale velmi vzrušující cestu.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu RVP_VT21 a Stephen Downes.
Ostatní články seriálu:
