Není tomu tak dlouho, co se v Praze v režii Microsoftu konala konference Partners in Learning 2012 Global Forum, která se zabývala aktuálním vývojem vzdělávacích technologií. Tento článek se ani tak nechce zaobírat jejím smyslem a výstupy, jak to ostatně již bylo obsaženo v článku Výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století, na který tato práce přímo navazuje, ale zaměřuje se na konkretizaci ICT kompetencí (resp. na malý výsek této nesmírně obsáhlé oblasti), které učitel musí mít, aby v moderně koncipovaném systému vzdělávání mohl obstát.
Pokud se pokusíme shrnout výstup poměrně obšírného dokumentu, kterým 21st Century Learning Design Rubrics je (1), a to alespoň v oblasti, jež nás zajímá nejvíce, zjistíme, že cílem je dosáhnout u žáků stavu, v němž jsou sami schopni organizace svých činností za účelem budování znalostí. Jak? Nejlépe řešením problémů skutečného světa za podpory ICT a s výstupem v digitální formě, vše nejlépe kooperativně s dalšími žáky při komunikaci využívající pokročile ICT. Nutnost takového přístupu je zjevná při pohledu na budoucí profesní výzvy jak absolventů našich škol, tak učitelů. Situace obnášející spolupráci lidí, kteří spolu nemusí být ani v jednom státě, natož místnosti, jsou už dnes poměrně běžné. Nemusí přitom mluvit ani stejným jazykem. Takový způsob práce jim ICT dovede efektivně usnadnit, a to právě za jediného předpokladu – díky rozvinutí komplexních ICT kompetencí u daných jedinců.
Otázka, jež se na tomto místě nabízí nejvíce, je zmíněna již v nadpise. Přináší takto definovaný výukový cíl v oblasti, jíž se u žáků chceme věnovat, něco nového v potřebných kompetencích učitelů? Nejedná se spíše o propojení (či synergii) již existujících pedagogických teorií? Dílčí složky potřebných kompetencí přece dokážeme pojmenovat. Bavíme-li se o organizaci činností a řešení problémů reálného světa, s čím se to může vázat lépe než s Papertovým konstrukcionismem a jeho důrazem na tvořivou praktickou činnost studenta? Pokud se posuneme dále ke kooperativním metodám výuky a k požadavkům na pokročilé komunikační prostředky, velmi rychle narazíme na konektivismus, kde se dá vazba na oblast ICT považovat za přímo esenciální.
Odpověď na otázku, které pedagogické koncepce se stanou dominantními v průběhu let nadcházejících však v prostoru, jaký tento článek poskytuje, nerozřešíme (a není to ani jeho ambicí). Vyjdeme-li ale, právě a pouze pro účely tohoto článku, z výstupů výše zmíněné prestižní světové konference, pak můžeme konstatovat, že její tíhnutí ke konstrukcionistickým a konektivistickým východiskům a přístupům je zjevné.
Do jaké míry však tato východiska akcentuje současná příprava budoucích učitelů? Přijmeme-li za svou ideu, že ICT se stávají (nebo již jsou) nezbytným prvkem nejen zmíněných teoretických koncepcí, ale i praxe, jaké je jejich přenesení do aktuální přípravy budoucích učitelů? Nahlédneme-li do současných studijních plánů oborů, jimiž budoucí učitelé (zde konkrétně na PedF UK) musí projít, a zaměříme-li se na bloky předmětů, jež jsou společné všem studijním oborům (bez ohledu na aprobaci), zjistíme, že ty, které se svým charakterem dotýkají ICT, jsou zařazeny výhradně ve volitelných blocích (2, 3). Existují však výrazně lepší argumenty např. pro zařazení světového jazyka (obsaženého naopak v povinném bloku), než pro zařazení těchto předmětů? Není snad obojí v přípravě učitelů v kontextu 21. století stejnou nezbytností?
Předměty (nebo jejich náplň), které by se dotýkaly ICT kompetencí učitele, jsou v současnosti do jednotlivých studijních plánů zařazovány dle míry a potřeby (a na základě posouzení) oborových didaktik. Zda je takový přístup optimální, není lehké posoudit, a je to mimo reálně možný záběr tohoto článku. Zamysleme se však nad výsledkem. Jsou požadované ICT kompetence v rámci jednotlivých aprobací opravdu natolik různé, aby vyžadovaly tento přístup? Jsou požadavky na kooperaci, komunikaci a digitální výstup – vše podporované či realizované pomocí ICT – opravdu natolik specifické? Byť si odlišnosti samozřejmě představit lze, nedochází tu hlavně k záměně odborných kompetencí s kompetencemi, jež by měly být vlastní všem učitelům obecně?
V případě, kdybychom si na většinu z těchto otázek odpověděli kladně, by bylo asi třeba se pokusit o nějaký více jednotící přístup. Nikoliv nezbytně o opětovné vyextrahování ICT tématiky do jednoho uceleného předmětu, z čehož by ostatně minimálně sám Papert nebyl nadšen, ale o jednotící koncepci k ICT, která by řešila tento přístup právě uvnitř jednotlivých oborových didaktik.
Snesme se však z výšin ke zcela konkrétním věcem. Můžeme např. říci, že není nezbytně nutné, aby učitel aprobace „X“ precizně ovládal interaktivní tabuli do jejích nejmenších nuancí, ale v míře postačující k jejímu využití v rámci této aprobace. Nesmíme však dopustit, aby se s ní nesetkal vůbec, a neseznámil se tak s jejím potenciálem (a aby pak interaktivní tabule zůstala smutně odsunuta v rohu třídy, jak se to často děje).
Jak už bylo konstatováno v předchozím článku, zmíněné konference se nezúčastnil žádný český oficiální zástupce. Nelze tedy očekávat, že by tato koncepční iniciativa mohla být našimi řídícími orgány využita. Jistou naději lze nalézt v některých aktuálních aktivitách ministerstva, jako je např. Strategie vzdělávání 2020. Na druhou stranu je však (paradoxně) možné i kvůli současným krokům cítit jistý vnitřní neklid vzhledem k tomu, jakým způsobem je pojímána např. vysokoškolská reforma, která spíše než k modernímu vzdělávání, inklinuje k vytvoření systému stavícím na úzké profilaci ve formě “profesních” bakalářů.
Oblastí, které se materiál Microsoftu (viz výše) prakticky nedotýká, je problematika licencí vytvářených výukových objektů (i používaného softwaru). Ačkoliv sám materiál je k dispozici za podmínek Creative Commons (zde přesně CC-BY), software, který je v něm zmiňován, je různého druhu, nikoliv však open source (čemuž lze vzhledem k původu materiálu vcelku rozumět). Osobně v tom vidím jistý deficit, který podle mne stojí za zdůraznění. Už proto, že se sám zabývám otevřeným hardwarem (Raspberry Pi) i softwarem (Scratch) a s tím spojenými výukovými objekty (otevřené výukové zdroje). V celé problematice vidím synergii, ze které by naše školství mělo těžit. Je-li tomu skutečně tak, byla by poptávka po učiteli kompetentním právě v této oblasti jen a jen logickou.
S oblastí autorského práva a specificky licencí se student učitelství (minimálně tedy student ICT) během profesní přípravy na fakultě vcelku podrobně obeznámí. Věcí, která se velmi často v souvislosti s konektivismem skloňuje, jsou pak konkrétně otevřené zdroje výukových objektů či materiálů s možností dalšího sdílení (OER). K tomu naštěstí v dnešní době existuje mnoho prostředků, ať už se bavíme o software a platformách, jež by sdílení obsahu umožňovaly, tak – v těsné vazbě s tím – o vhodných licencích. Netřeba asi blíže popisovat principy licencí z rodiny Creative Commons, jež problematiku dalšího použití autorských děl velmi elegantně řeší. Neměl by však požadavek na licenčně vhodně ošetřený výukový objekt být hned v závěsu následován požadavkem na svobodnou licenci software (open source), ve kterém byl vytvořen (nebo v němž může být alespoň přečten)?
Otevřené výukové zdroje (OER) a open source jsou do značné míry větvemi rostoucími ze stejného stromu – analogie OER k open source lze najít v mnoha směrech (např. OpenContent) a není náhodou, že takřka současně se vznikem prvních open source licencí vznikly i první licence umožňující svobodné šíření (nejen) dokumentace k takto tvořenému software. V okamžiku, kdy si uvědomíme, že OER budou v budoucnu (či zvolna již dnes) patrně masivně umístěny v různých cloudových službách a budou editovatelné právě nástroji, jež daný cloud bude podporovat, opět nám vystává otázka na jaké platformě budou školní technologie postaveny. Je zřejmé, že riziko vlivu komerčních zájmů je v této oblasti značné.
Idea všeobecné a volné dostupnosti výukových zdrojů je sice svůdná, ale jak široce je pak výukový objekt použitelný, je-li úzce svázán s konkrétní obecně nedostupnou platformou? Ilustrativním – a dobře známým – příkladem by mohl být Apple se svou platformou iBooks, kterou na konkurenčních přístrojích prostě nepřečtete. Také Microsoft do doby relativně nedávné používal v kancelářském balíku Office (jakožto v software často v českém školství používaném) uzavřený formát (např. DOC), jež mohl být s jistotou korektně přečten opět jen aplikací z tohoto balíku.
Docílit změny lze striktním vyžadováním používání otevřených norem (i zmíněný kancelářský balík MS Office již nyní používá souborový formát Office Open XML, který je ISO normou) - zvláště u aktivit financovaných z veřejných prostředků. Aktivní státní politika v použití open source software ve veřejné sféře, do které školství neoddělitelně patří, se dá z velké části považovat za trend a v ekonomické realitě doby i nutnost. Dokazují to i příklady ze Spojeného království (4) nebo z Islandu (5).
A tak znovu dospíváme k otázce, zda by neměla být obeznámenost a schopnost efektivně používat OER a open source software další důležitou kompetencí každého učitele působícího v moderním školství?
Hlavním cílem tohoto článku rozhodně nebylo přinášet jakékoliv absolutní pravdy, ale spíše nastolit některé otázky, které možná není tak často slyšet. Existence aktuálními kompetencemi vybaveného učitele, nebo jak budeme tuto osobu působící v oblasti vzdělávání v 21. století nazývat, je nezbytná. Časté používání již mírně zprofanovaných pojmů jako je konkurenceschopnost, informační společnost, popř. mnohých jiných, které kolem sebe často v souvislosti se vzděláváním můžeme slyšet, nás však k tomuto cíli určitě nepřiblíží.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu 2012 Global Forum.
Ostatní články seriálu:
