Článek popisuje jednu z možných metod praktické implementace modelu TPCK do školních vzdělávacích programů.
V únoru 2009 zveřejnil Učitelský spomocník článek o modelu novým způsobem definujícím potřebnou strukturu učitelských znalostí (Integrace technologií podle modelu TPCK). Vysvětluje se v něm to, co již sice všichni tušíme, ale nahlas o tom zatím raději moc nemluvíme – že význam schopnosti učitelů vhodným způsobem integrovat technologie do výuky již stoupl natolik, že začíná být tato složka portfolia kompetencí nutných k výkonu učitelského povolání vnímána jako rovnocenná se znalostmi předmětovými a pedagogickými. Příslušný model TPCK (někdy pro zjednodušení anglické výslovnosti TPACK) popisuje kompetence učitelů jako průnik znalostí technologických, pedagogických a předmětových (Technological Pedagogical Content Knowledge).
Model TPCK navrhli na základě teorie Lee S. Shulmana v roce 2006 dva asistenti pedagogické fakulty Michiganské státní univerzity Punya Mishra a Matthew Koehler. Publikování jejich práce vyvolalo značný ohlas a vedlo k dalšímu rozvoji této teorie definující požadavky na kvalifikaci učitelů. Přibližně před dvěma lety se do práce na TPCK zapojila také Judith Harris z pedagogické fakulty College of William & Mary ve Virginii. S výsledky její vědecké práce jsme již měli příležitost se setkat. Je totiž autorkou taxonomie internetových výukových projektů, kterou jsem kdysi použil jako základ pro bližší popis těchto velmi pokrokových školních aktivit (viz Taxonomie a příklady internetových výukových projektů) ve své publikaci Role internetu ve vzdělávání.
Zatímco Mishra s Koehlerem svou práci v poslední době zaměřili především na přípravu kurzů pro budoucí učitele, v nichž účastníci formou týmové práce připravují konkrétní výukové aplikace vhodným způsobem kombinující všechny složky modelem TPCK popisované, Judi Harris (spolu s kolegou Markem Hoferem) zvolila postup odlišný. V duchu své vědecké průpravy se pokusila blíže specifikovat onu nově zaváděnou oblast technologických znalostí učitelů. A to při plném vědomí toho, že právě tato se, narozdíl od druhých dvou (pedagogiky a obsahu aprobačních předmětů) neustále rychle rozvíjí a v důsledku toho dynamicky mění.
Na samém počátku výzkumu Judi Harris stála otázka, proč se integrace technologií do práce učitelů, o níž se již hezky dlouho pokoušíme, stále nedaří tak, jak bychom si představovali? Odpověď podložená meta-analýzou celé řady aktuálních výzkumů zní, že důvodem je dosavadní převažující snaha o technocentrická řešení. Integrace technologií do výukového procesu totiž není primárně otázkou technologickou, ale je to daleko více problém spojený s výukovým obsahem a efektivními výukovými metodami. To znamená, že důraz musí být kladen především na vzdělávací plán a samotné výukové aktivity. Takový přístup pak jistě je navíc učitelům výrazně bližší.
Kritika tzv. technocentrických řešení integrace vzdělávacích technologií pochází od Seymoura Paperta. Byla vyslovena poprvé již koncem 80. let minulého století (viz zdroje). Uplatňuje se všude tam, kde je místo záležitostem výukovým věnována pozornost převážně otázkám technickým a ekonomickým. Judi Harris identifikuje několik typických technocentrických přístupů, z nichž většinu můžeme snadno najít i u nás:
·Plán zavádějící technologie do výuky se zabývá pouze rozpočtem, a pak technickými vlastnostmi použitých zařízení či designem výukových aplikací.
·Ojedinělé s praxí nepropojené a značnými grantovými prostředky podporované vizionářské projekty slibující ověření postupů vedoucích k reformě školství, jež po ukončení financování zanikají.
·Budování velkých propojených úložišť hotových výukových materiálů, lekcí a dalších zdrojů pro učitele s nesplněným předpokladem přenositelnosti mezi odlišnými výukovými podmínkami.
·Na technologie orientované prezenční či online kurzy či akce organizované za účelem dalšího vzdělávání učitelů, jež nejsou dostatečně provázány se všemi složkami modelu TPCK.
Vše nasvědčuje tomu, že existuje zjevný rozpor mezi skutečností a opakovaně předkládanými vizemi toho, jak technologie odstartují transformaci školství a způsobí zásadní změnu výukových postupů. Podle Judi Harris je chybou domnívat se, že by věci mohlo pomoci snažit se donekonečna řešit stesky učitelů (např. nemám dostatečný přístup k technologiím a k digitálním výukovým materiálům, chybí mi školení, máme nedostatek financí apod.) formálním způsobem, tj. vybavováním škol dalšími technologiemi a financováním nic neřešícího dalšího vzdělávání. Místo toho je třeba věnovat pozornost skutečnému využití technologií v reálných podmínkách, to znamená jejich uplatnění při plnění konkrétních výukových cílů.
Integrace technologií do výukového procesu se pohne kupředu jedině, když se podaří zapojit je do plánování na konkrétním obsahu založených výukových aktivit. Právě toto se stalo hlavním cílem výzkumu realizovaného Judi Harris a kol. na College of William & Mary v posledních dvou letech. Do výzkumu byli zapojeni učitelé z praxe, s jejichž pomocí se výzkumný tým snažil identifikovat ty výukové aktivity, které technologie využívají, a popsat je. Vznik takového katalogu možných technologiemi podporovaných výukových aktivit by snad mohl podpořit zájem učitelů o jejich častější využití.
V modelu TPCK vycházejí znalosti učitelů v oblasti technologické i pedagogické pro různá oborová zaměření vždy ze stejného základu. Zato znalosti předmětové se u každé aprobace diametrálně liší. Díky tomu je třeba vytvářet pro různé discipliny odlišné katalogy technologiemi podporovaných aktivit. Kromě různých předmětových orientací je každý katalog strukturován též podle specifických typů používaných výukových aktivit.
V rámci výzkumu bylo na College of William & Mary pozváno nejprve 7 zkušených učitelů společenskovědních předmětů (dějepis, občanská výchova apod.). S jejich pomocí bylo identifikováno celkem 42 výukových aktivit všech typů. Proto byl jako první vytvořen a publikován Katalog vzdělávacích aktivit společenskovědních předmětů, jež byl jako ukázkový přeložen do češtiny. Je k dispozici v příloze.
Katalog společenskovědních předmětů rozlišuje několik specifických typů aktivit. Hlavní rozdělení je na aktivity znalosti budující a znalosti vyjadřující. Aktivity znalosti vyjadřující se dále dělí podle druhů myšlenkových procesů na konvergentní a divergentní (dle Liama Hudsona – viz zdroje). Konvergentní aktivity shromažďují výsledky studia (zapamatování si fakt) a sdělují je např. formou odpovědi na otázku. Divergentní myšlení se projevuje při tvorbě určitého vlastního produktu, jako např. eseje, uměleckého díla, vlastního návrhu určitého postupu, příspěvku do diskuze apod. (viz Convergent and Divergent Thinking Styles). Divergentní společenskovědní výukové aktivity jsou Katalogem předkládány v pěti různých sadách – psané, vizuální, koncepční, produktově orientované a společenské.
Práce na výzkumu ještě zdaleka neskončila. Postupně jsou dodělávány další předměty. Již dnes je k dispozici též katalog pro přírodní vědy, matematiku, čtenářskou gramotnost, angličtinu (jako mateřský jazyk) a cizí jazyky. Všechny publikované katalogy, prezentace projektu, vědecké publikace a další odkazy jsou samozřejmě k dispozici na webu:
Závěrem již jen pár poznámek. Katalogy nesmí být zaměňovány za vzdělávací plány, jež kromě aktivit navíc zahrnují též příslušný výukový obsah vložený do hodin, lekcí či projektů. Katalogy žádnou z vybraných aktivit nepreferují. Je plně v rukou učitele, zda se rozhodne si některou vybrat i to, jestli použije doporučované technologie nebo nějaké jiné (třeba novější). Právě oblast technologická se tak rychle rozvíjí, že obsah katalogů bude nutné pravidelně inovovat. Učitel sledující aktuální vývoj by však měl být schopen vybrané aktivity realizovat právě s nejvhodnějšími technologickými nástroji, které jsou k dispozici.
Schopnost kvalitně učit je podmíněna detailním pochopením složitých vztahů mezi vzdělávacími technologiemi, výukovým obsahem a znalostí pedagogiky. Na základě tohoto pochopení pak každý učitel vytváří své výukové strategie zahrnující různé přístupy a kombinující všechny znalosti, jež si osvojil. Jinými slovy – buduje své kompetence podle modelu TPCK. Doba, v níž se nacházíme, žádá, abychom se pokusili konečně dospět do stavu, kdy technologie začnou být učiteli chápány jako nutná ale přirozená součást jejich pracovního prostředí a přestanou být vnímány jako samostatně stojící element. Snad v tom mohou zde popsané katalogy vzdělávacích aktivit alespoň trochu pomoci.
