Úvodní stránka
Přehled článků
Odkazník
Metodická pomoc
O Spomocníkovi
RSS RSS
Titulka RVP > Úvodní stránka Spomocníka > Proč nemají žáci rádi školu?

Ikona informativni

Proč nemají žáci rádi školu?

Autor: Bořivoj Brdička
Článek je součástí Učitelského spomocníka na adrese https://spomocnik.rvp.cz.
Anotace: Článek shrnuje argumenty profesora kognitivní psychologie na University of Virginia Daniela Willinghama o tom, proč žáci často nemají školu rádi.
Klíčová slova: kreativita, konstruktivismus, inovace, vzdělávací technologie, Willingham, kognitivní psychologie, behaviorismus

Text článku:

Danielem Willinghamem jsme se již setkali, a to před rokem v článku shrnujícím argumenty výukových skeptiků a optimistů ohledně webu 2.0 na Encyclopaedia Britannica Blog (Encyclopaedia Britannica a škola 2.0 – část II). Mimochodem, jako zdroj velmi cenných informací stojí za to tento blog sledovat stále (teď se tam zrovna probírá multitasking, podobně jako nedávno u nás - viz Je efektivní multitasking mýtus?). Dan Willingham patří k pravidelným přispěvatelům Britannicy. Svými postoji se řadí spíše k pesimistům. Dnes se s ním seznámíme blíže především proto, abychom si v souvislosti s minulým článkem (Co je podstatou kreativity?) uvědomili, že zavádění inovativních kreativních výukových postupů má své meze.

Daniel Willingham je profesorem kognitivní psychologie na University of Virginia. Ve výše zmiňované polemice zastával názor, že plošné zavedení skutečně moderních výukových metod založených na vlastní aktivitě žáků se dlouhodobě nedaří a nikdy zcela nezdaří prostě proto, že reálná situace ve škole i ve společnosti spolu se schopnostmi učitelů nedovolují ve větší míře posouvat převládající směr výukových aktivit od instruktivních ke konstruktivním. Až příliš často se, podle něj, stává, že např. projektová výuka, jíž se pokoušíme zavádět už nejméně 70 let (viz Jakou podstatu má inovace?), místo hmatatelných výsledků přináší chaos, který učitel nemá pod kontrolou.

V březnu letošního roku vyšla nová Willinghamova kniha s názvem „Proč nemají žáci rádi školu?“ (Why Don't Students Like School?) a podtitulem „Odpověď kognitivních psychologů na to, jak funguje paměť a jaký to má vliv na výuku“. Více o obsahu nám řekne tato upoutávka: „Děti jsou zvláštní. Zdá se, že ve škole často přestávají vnímat. Jak je možné, že si do nejmenších detailů pamatují svůj oblíbený televizní pořad, ale chybují u jednoduchých otázek v testu z historie?“

Ve své knize se Daniel Willingham snaží pomoci učitelům lépe pochopit vývoj myšlení jejich žáků. Odhaluje význam příběhů, emocí, paměti, kontextu a rutiny pro budování dlouhodobých znalostí a zkušeností. Na teoretických základech kognitivní psychologie definuje devět hlavních principů fungování mozku během poznávání. Každému z nich věnuje celou kapitolu. Zde je alespoň stručné shrnutí:
1. Člověk je přirozeně zvědavý, ale nikoli přirozeně přemýšlivý.
Žáci nemají školu rádi, protože při výuce často nerozumí nebo se nudí. Vyžadovaný rozsah přemýšlení musí být citlivě nastaven tak, aby byl udržen jejich zájem. To se daří jen tehdy, dostaví-li se v dostatečně krátké době úspěch - třeba ve formě vyřešení problému. Má-li být učitel schopen připravit efektivní výuku, musí své žáky dobře znát.
2. Schopnosti nelze vyvinout bez předchozích faktických znalostí.
Je úplně jedno, jak moc chtějí školy dospět k vyšším formám poznání u žáků. Nepodaří se to, pokud žáci nemají potřebné faktické znalosti předem uloženy v dlouhodobé paměti. Platí to například i u základní kompetence pro učení nezbytné, což je čtení s porozuměním. Úplně každý text předpokládá určitou úroveň znalostí čtenáře, bez nichž není možné pochopit smysl sdělení (viz Teaching Content Is Teaching Reading).
3. Paměť je pozůstatkem myšlení.
Zde se Willingham začíná poněkud odlišovat od jiných odborníků. Tvrdí totiž, že není dobré během výuky libovolným způsobem odvádět pozornost žáků od tématu. Mezi rušivé jevy zahrnuje např. nápadné oblečení, rekvizity i pomůcky nevztahující se přímo k tématu, a pochopitelně též technologie, které, třeba při vybavení 1:1, dokážou rušit zvláště dokonale. Je-li totiž paměť schopna zaznamenat jen to, co bylo dříve zpracováno myšlením (zde se málem vracíme k tradičnímu behaviorismu, stačí myšlení nahradit vjemy), učitel by se měl snažit vést žáky tak, aby jejich pozornost od probírané problematiky nic neodvádělo. Podle Willinghama je nejvhodnějším postupem umožňujícím dosažení tohoto cíle technika vyprávění příběhů.
4. Nové poznání přichází vždy jen ve spojení s tím, co již známe.
Dospět k hlubokému porozumění a být schopen abstrakce, to není snadné (viz Piagetův odkaz učitelům). Musíme být realisty. Získat takový typ vzdělání dá hodně práce a trvá to dlouho. To mi připomnělo přednášku Malcolma Gladwella na letošní konferenci NECC, v níž se snažil na příkladech dokumentovat, že skutečným expertem se nikdo nestane dříve než za 10 let.
5. Dovednosti vyžadují cvičení.
Pro dovednosti platí přesně totéž, co v minulém bodě pro porozumění. Dobře viditelné je to u virtuózů či u vrcholných sportovců. Ale úplně stejně to funguje při učení malé násobilky, vyndávání ježka z klece nebo skládání Rubikovy kostky. Učitel musí opatrně volit, které dovednosti jsou natolik důležité, že je třeba je mít zautomatizované, a ty pak musí být opakovaně procvičovány. Přitom platí, že lepší jsou kratší ale častěji opakovaná cvičení. Dril je sice v současné době považován téměř za sprosté slovo, ale uvědomme si spolu s panem profesorem, že když máme určité věci pevně zafixovány, uvolňujeme paměť, která se pak může věnovat jiným činnostem. Děláme-li to od počátku s cílem dospět posléze k vyšším formám myšlení (viz Bloomova taxonomie v digitálním světě), je to naprosto správné.
6. Chápání je zásadně odlišné v počátečních a pokročilých stádiích přípravy.
Od žáků nelze očekávat, že budou přemýšlet podobně jako expert s mnoha lety praxe. I expert byl kdysi začátečníkem a musel si nejprve osvojit základní myšlenkové postupy, na nichž vybudoval vyšší formy poznání.
7. Děti jsou si při učení daleko víc podobné, než se liší.
Zde se Willingham již vysloveně odchyluje od současných do praxe zaváděných konstruktivních výukových metod, které v duchu
Gardnerovy koncepce více-složkové inteligence doporučují učit tak, aby si mohl každý žák podle svého osobního nadání vybrat způsob, jež mu nejvíce vyhovuje. Pokud má pravdu, mnoho učitelů ztrácí čas identifikací převládajících schopností svých žáků (vizuální, poslechové, pohybové ad.). Willingham ovšem nezpochybňuje to, že žáci mají různé vlohy. Tvrdí ale, že výuková forma je dána spíše obsahem a cíli výuky než individuálními preferencemi žáků. Využití více odlišných výukových metod lze podle něj považovat za užitečné cvičení, avšak pro všechny žáky bez rozdílů. Blíže se s jeho koncepcí můžete seznámit prostřednictvím následujícího videa.
8. Inteligenci je soustavnou a tvrdou prací možné zvyšovat.
Mnoho z toho, co měříme jako inteligenci, je formováno dříve získanými znalostmi uloženými v dlouhodobé paměti. Na výsledek mají vliv jak faktory genetické, tak prostředí, v němž člověk žije. Většina současných výzkumů preferuje vliv genetiky. Přitom ale neberou v úvahu, že samotné geny mají ve skutečnosti na prostředí značný vliv (naši Romové jsou typickým příkladem). To znamená, že prostředí může mít mnohem větší vliv, než se předpokládá. Učitelé by proto měli preferovat snahu před schopnostmi a snažit se zvyšovat sebedůvěru žáků.
9. Schopnost učit, stejně jako každou komplexní duševní činnost, je nutno zdokonalovat tréninkem.
Samotné znalosti nejsou zárukou schopnosti uplatnit je v praxi. Učitelé se často zdokonalují jen do určité úrovně, a pak začínají stagnovat. Je celá řada metod, jak tomu zabránit. Nechte se nahrát, pište si deník, vytvořte dvojici s důvěryhodným kolegou, který vám pomůže odhalit vaše slabé stránky. Spojte se s komunitou učitelů hledající a vyměňující si zkušenosti. Buďte realističtí a nesnažte se vše změnit naráz!
Není vyloučeno, že nekritičtí zastánci inovativních výukových metod budou tuto knihu považovat za kontroverzní. Odsuzovat ji by ale bylo chybou. Rozhodně přinejmenším nutí k zamyšlení, a pomáhá nám tak hledat správnou cestu. V dnešní době, kdy se musíme vyrovnat s výzvami 21. století to potřebujeme mnohem více, než kdykoli dříve.
zdroje:
Daniel Willingham - Why Don't Students Like School?: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom, Wiley, ISBN: 0470279303, 2009
Daniel Willingham - What Can Cognitive Psychology Do For Teachers?,
Encyclopaedia Britannica Blog, April 20, 2009
Christhopher F. Chabris - How to Wake Up Slumbering Minds, The Wall Street Journal,
April 27, 2009
Donna
Bills - Notes on “Why Don’t Students Like School?” by Daniel Willingham, Once Upon a Time in Cyberspace, July 10, 2009
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
 
INFO
Publikován: 14. 12. 2009
Zobrazeno: 2745krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
BRDIČKA, Bořivoj. Proč nemají žáci rádi školu? . Metodický portál: Články [online]. 14. 12. 2009, [cit. 2017-11-22]. Dostupný z WWW: <https://spomocnik.rvp.cz/clanek/11649/PROC-NEMAJI-ZACI-RADI-SKOLU.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.