Profesní přesvědčení učitelů a technologie

Anotace

Během práce ve skupině, která řeší v projektu Partnerství wellbeing, jsme asi nemohli nenarazit na problematiku spojenou s profesním přesvědčením učitelů (Teacher´s Believes). To téma je oblíbeným předmětem výzkumů a přímo se dotýká wellbeingu. Jednotná definice pojmu „profesní přesvědčení“ neexistuje, většina odborníků se však blíží k tomu, jak to jednoduše popsaly Jaroslava Ševčíková a Jitka Plischke z UPOL ve své studii věnované začínajícím učitelům: „Profesní přesvědčení vnímáme jako víru učitele ve svou profesi, sebe a své schopnosti.“ [1] Z dotazníkového šetření jim vyšlo, že učitelé rozlišují dvě vzájemně se prolínající a ovlivňující složky profesního přesvědčení – stabilní a epizodní.

Složky profesního přesvědčení učitelů podle Ševčíkové a Plischke [1]

Složka stabilní je „dlouhodobá, bazální, až niterná“ [1]. Je reprezentována vírou v profesi i ve smysl vzdělávání obecně. Každý učitel si ji buduje již od dětství (nutně to neznamená, že se odjakživa chtěl stát učitelem). Odráží víru ve smysl vzdělávání v obecném smyslu. Je relativně ustálená a jen velmi nesnadno ovlivnitelná.

Složka epizodní se jeví jako výrazně dynamická, proměnlivá v čase. Je závislá na aktuální výukové situaci, na jejímž základě se formuje. Je ovlivňovaná reflexí a hodnocením vlastního výkonu ve srovnávání s reakcemi respektovaného okolí, např. nadřízených, kolegů, žáků, jejich rodičů atd.

Budeme-li zkoumat vliv profesního přesvědčení na postoj učitelů k technologiím, odhalíme závažné souvislosti. Některé sice podvědomě vnímáme, je však třeba se nad nimi zamyslet a uvědomit si je. Ukazuje se, že právě profesní přesvědčení je jednou z hlavních překážek, které učitelům velmi často brání akceptovat přínosnou roli vzdělávacích technologií, a naopak jejich pouhou přítomnost v dosahu žáků považují za vysloveně rizikovou. Ve výčtu největších překážek pro integraci technologií do výuky ho v publikaci Teaching with Technology uvádí např. i tým autorů z Central Michigan University [2]:

• Čas – na přípravu a plánování;
• Přístup – ke zdrojům a podpoře;
• Profesní příprava – rozvoj schopností, spolupráce s kolegy;
• Kultura – veřejné mínění nepodporující využívání technologií ani inovativní výukové metody;
• Profesní přesvědčení – převládající názor většiny učitelů nepodporující využívání technologií pro výuku.

Kromě profesního přesvědčení je většina zde jmenovaných překážek závislá z velké části na vnějších okolnostech, které samotní učitelé nemohou ovlivnit. Budeme-li chtít inovovat výuku s využitím technologií (což je nezbytné nejen kvůli vývoji světa, tj. v našem případě v rámci realizace Strategie 2030+, ale též kvůli pandemii), nestačí měnit prostředí, ale musíme se pokusit ovlivnit též profesní přesvědčení učitelů tak, aby bylo k technologiím vstřícnější.

Z jeho výše formulované definice vyplývá, že nebude snadné se k tomuto cíli přiblížit. Existuje vlastně jen jediná možná cesta. Ta vede přes dlouhodobé opakované pozměňování epizodní složky profesního přesvědčení prostřednictvím získávání důkazů o přínosech, které využití technologií má pro samotné žáky. Uvedu extrémní příklad, který dnes snad uzná každý. Je jistě rozdíl mezi tím, když v době učení na dálku může učitel využít technologie ke každodennímu spojení s žákem, proti tomu, když si posílají zadání a výsledky práce na papíře. Zde je asi přínos na první pohled evidentní, je však možné ho odhalit i při běžné (hybridní) výuce. K tomu je třeba, aby si učitel osvojil tzv. digitální pedagogiku (Integrace technologií podle modelu TPCK).

Nestačí, aby jen ovládal technologie, potřebuje mnohem víc, měl by je umět využít k dosažení potřebných výukových cílů (Technologická transformace vzdělávání podle Prenského). To znamená, že učitel musí v procesu implementace technologií projít nesnadným procesem vedoucím k nikdy nekončící inovaci, který vyžaduje osobní snahu, plánování, přípravu a podporu. Byl již mnohokrát popisován (např. viz Difuzní model učitele, Americké modely integrace technologií do výuky).

Posun profesního přesvědčení učitelů je cíl, který je vlastně velmi podobný snahám o ovlivnění myšlení lidí online. Jde o to, zajistit dlouhodobé působení dostatečného množství „bodových světel“ tak, aby učitelé podvědomě přehodnotili „postavení svých hvězd“ a nakonec vhodným způsobem používali technologie i za „denního světla“ (viz Odpor vůči ovlivňování lidí online podle Williamse). Je zřejmé, že k nastavení většího množství „bodových světel“ je třeba využít též přímé spojení s kolegy v rámci komunity sdílející dobrou praxi.

Aby bylo možné se vůbec pokoušet o změnu postojů učitelů, musí být splněna ještě jedna ze všeho nejdůležitější podmínka. Musí disponovat růstovým myšlením. Musí mít vlastní potřebu se zdokonalovat. Hezkým příkladem pro nás může být George Couros (Tři posuny George Courose), který dokonce i růstové myšlení posouvá na vyšší level. Existence růstového myšlení u učitele má samozřejmě mnohem širší dopad, než je jen ochota přijímat inovativní nápady na výukové využití technologií. Již profesor Hattie ve své proslulé metaanalýze faktorů úspěšného učení z roku 2009 dal na první místo schopnost růstově myslet (Zjevné učení podle profesora Hattie). To se týká žáků i učitelů.

Současné výzkumy ukazují, že růstově myslící učitel disponující dostatečným profesním přesvědčením má mnohem vyšší naději, že se mu podaří vychovat růstově myslící žáky (věřící v možnost vlastního uplatnění). Platí to hlavně pro socio-ekonomicky znevýhodněné [3] [4].