Tragédie vzdělávacích technologií podle UNESCO

Anotace

Nedávno UNESCO vydalo zprávu An ed-tech tragedy? [1] hodnotící dopad technologií na vzdělávání během celosvětové pandemie covidu-19. Je hodně kritická. Proto se s ní musíme alespoň rámcově seznámit. Zkoumá četné nepříznivé a nezamýšlené důsledky přechodu k technologiím během učení na dálku. Zdrcující kritice důsledků věnuje 450 z celkových 500 stran. Pokusím se vybrat jen hlavní myšlenky tohoto dokumentu.

Kritika

• Konektivita

Přechod k učení na dálku závislému na technologiích nedokázal udržet vazby na formální učení u většiny žáků na celém světě. Důvodem byla neschopnost mnoha z nich získat přístup ke vzdělání poskytovanému prostřednictvím internetu. Odhaduje se, že celosvětově nejméně polovina všech žáků, u nichž se očekávalo, že budou mít přístup k systémům dálkového vzdělávání, ho vůbec nemohla využít. Podobné rozdíly existovaly i u učitelů. V některých částech světa byl přístup ke vzdělávání prostřednictvím technologií tak neobvyklý a tak nerealistický, že mnoho rodin ani nevědělo, že tato možnost během uzavření škol existuje.

Přístup školou povinných dětí k internetu z domova [1] – str. 64

Samotný přístup k internetu však ještě neznamená, že k učení skutečně dochází. Překážek může být daleko více – zastaralé přístroje, sdílení s jinými členy rodiny, příliš drahá data apod.

• Socializace

Mnoho žáků, kteří měli před pandemií přístup k nějaké formě osobního školního vzdělávání, se ocitlo zcela odříznuto, když se formální učení realizovalo na dálku.

Izolace, kterou zažívalo mnoho žáků, kteří se vzdělávali na dálku, byla důkazem toho, že vzdělávání je ve svém jádru sociální zkušenost postavená na sociálních interakcích. Navzdory značnému úsilí nebylo digitální učení na dálku schopno dosáhnout tak efektivních interakcí jako prezenční učení, i když technologie nesou teoreticky značný potenciál sdílení. Učíme se žít s nebezpečím, že i když jsme fyzicky spolu, můžeme být sociálně, emocionálně nebo profesionálně sami. (str. 236)

Posun k domácímu vzdělávání na dálku vedl k dramatickému snížení synchronních interakcí žáků s vrstevníky a dospělými mimo domov. Tyto interakce pomáhají mladým lidem naučit se žít s ostatními a zažít různé názory a pohledy na svět. I když je domov bohatým místem sociálního a kulturního učení, školy otevírají mladým lidem zkušenosti, které doma nemají. Dopad na duševní zdraví a wellbeing je nesporný.

Vzdělávání se s přechodem do digitálního prostředí stalo méně sociálním. U mnoha žáků se v důsledku uzavření škol větší část jejich sociální interakce odehrávala na online herních platformách. Přechod k virtuálním hrám a e-sportům často přišel na úkor fyzických her a venkovních aktivit.

Výzkumníci studující vzdělávání na dálku byli konfrontováni s daty, které se podrobně zabývaly individuálním jednáním a chováním, ale měly tendenci být relativně slepé vůči širším sociálním a environmentálním souvislostem, ve kterých se výuka odehrávala. (str. 344)

• Technologie jako řešení problému

V mnoha zemích převládlo přesvědčení, že technologie jsou řešením problémů spojených s uzavřením škol. Jenže existující i relativně vyspělé online platformy byly původně vytvořeny nanejvýš jako nadstavba prezenční výuky a nebyly určeny k tomu, aby nesly plnou váhu výukových aktivit. Proto byly pedagogické postupy během pandemie často diktovány vlastnostmi digitálních systémů. Mnoho učitelů mělo pocit ztráty kontroly a autonomie.

Aplikace digitálního učení měly tendenci využívat spíše behavioristické přístupy, s jejichž pomocí lze zvládnout velké množství žáků bez spoléhání se na učitele, a to zbavilo vzdělávání jeho lidského doteku. (str. 165)

Učitelé i studenti měli tendenci vnímat online virtuální prostory jako výrazně méně univerzální nebo přizpůsobitelné k učení než tradiční třídy. Poznali, že jsou protahováni světy algoritmicky řízeného a často gamifikovaného vzdělávacího obsahu. Pedagogové byli překvapeni, když zjistili, že jejich dřívější role řídit učení se pravidelně redukovala na monitorování řídicích panelů a zajišťování dokončení úkolů vybraných autonomními systémy.

Pandemie také stáhla oponu u většiny softwaru, který sliboval poskytování personalizované výuky. Studenti a učitelé zjistili, že mnoho „personalizovaného“ obsahu bylo jen o málo více než jednoduché rozhodovací stromy „jestliže A, pak B“, pevně zakódované softwarovými inženýry. (str. 184)

S tím, jak se rozšiřuje dosah a rozsah vzdělávacích dat a algoritmy řízených postupů, může být jejich kontrola stále obtížnější. Vzdělávací nástroje poháněné umělou inteligencí zavedly způsoby rozhodování, které nejsou plně vysvětlitelné ani týmům, které je vytvořily.

• Výukové výsledky

Snad nejkomplexnější srovnávací analýzou dopadu ed-tech na učení je zpráva OECD z roku 2015 Students, Computers and Learning: Making the Connection. Přinesla neuspokojivý verdikt: země, které výrazně investovaly do ICT pro vzdělávání, „nevykazují žádné znatelné zlepšení výsledků žáků ve čtení, matematice nebo přírodních vědách“. Zjištění dále naznačují, že „technologie jen málo pomáhají překlenout rozdíly v dovednostech mezi zvýhodněnými a znevýhodněnými studenty“. (str. 424)

Z těchto zjištění vyplývá, že přínos masivního vybavování škol technologiemi se v minulosti týkal hlavně privilegovaných skupin žáků a nerovnosti se zatím jen zvětšovaly. Pandemie situaci jen zhoršila.

Účinnost vzdělávání na dálku (10 odpovídá stavu před pandemií) [1] – str. 152

Během pandemie přivykali mladí lidé a rodiny učení, které bylo řízeno a hodnoceno stroji, a někteří začali vnímat tyto stroje tak, že mají autoritu podobnou, nebo dokonce větší než lidští instruktoři. Přitom odborníci pravidelně upozorňovali na způsoby, jakými mohou algoritmy nespravedlivě znevýhodňovat určité skupiny.

Není jasné, zda nástroje vzdálené kontroly úspěšně odrazovaly od podvádění nebo usnadňovaly jeho odhalování. Technologie se nakonec nepokoušela potýkat s žádnou ze širokých a mnohostranných příčin (sociálních, ekonomických či akademických) tohoto jevu. Místo toho udržovala myšlenku, že problém je technický, a proto by „náprava“ mohla být také technická. (str. 378)

• Výukové postupy

Na úrovni výuky se ukázalo, že vedlejším efektem automatizovaných procesů bylo, že pedagogické aspekty byly diktovány tím, co lze realizovat a měřit v digitálním prostředí. Vzdělávací vztahy se staly méně lidskými a méně osobními.

Učitelé a vedení škol nebyli jediní, kdo měl problém s pochopením a manipulací s objemem a povahou dat generovaných technologiemi. Dokonce i zkušení datoví vědci měli problém rozluštit, jak hory nashromážděných dat použít ke zlepšení vzdělávání. (str. 307)

Rychlý přesun celých vzdělávacích systémů online během pandemie byl nedostatečně konzultován s učiteli. Jejich role v technologickém rozhodování byla zúžena nejen nedostupností prezenční výuky, ale také tím, jaké technologie museli používat. Šablony návrhů softwaru a systémů řízení výuky obvykle významně omezovaly pedagogiku.

Nadřízení pravidelně žádali učitele, aby pokračovali v používání digitálních nástrojů, do kterých školy masivně investovaly, i poté, co byla obnovena prezenční výuka, a dokonce i poté, co učitelé konstatovali, že tyto nástroje mají mimo kontext vzdělávání na dálku malou pedagogickou hodnotu. Zvědavost a nadšení mnoha učitelů vůči technologiím před pandemií často vystřídalo rozčarování. (str. 452)

• Zdraví

Zavírání škol během pandemie nepochybně zvýšilo izolaci a úroveň stresu, kterou zažívají děti a mládež, a přispělo ke zhoršení jejich duševního zdraví. Nadměrné vystavení obrazovkám zvýšilo nejen výskyt problémů jejich duševního, ale i fyzického zdraví.

Výzkumníci pořád objevují nové a často nepříznivé zdravotní účinky spojené se stále rostoucím množstvím času, který mladí lidé tráví používáním digitálních zařízení, což je trend, který je ve skutečnosti poměrně nedávným globálním fenoménem.

Digitální technologie otevírají nové obzory pro zkušenosti a výměnu, ale zároveň jsou často obviňovány z toho, že uvádějí lidstvo, a zvláště děti a mládež, do nepřirozených a neuspokojivých říší, které ignorují lidské tělo a jeho rozmanité smyslové vnímání. (str. 197)

• Komerční zájmy

Dominantním důvodem pro zvýšení investic do vzdělávacích technologií je analýza trhu, která naznačuje, že celosvětově je vzdělávací sektor ve srovnání s jinými sektory „nedostatečně digitalizován“. Toto zdůvodnění je běžně prezentováno jako obchodní a finanční příležitost. Vychází z přesvědčení, že vzdělávání půjde nebo by mělo jít ve stopách jiných sektorů. (str. 437)

Vznikl pocit, že když se vzdělávání dostane do digitálních prostorů kvůli uzavření škol, trh bude schopen poskytovat vysoce kvalitní digitální vzdělávací zážitky, které by mohly uspokojit různorodé potřeby studentů a pomoci lépe personalizovat vzdělávání. Pobídka ve formě dotací by mohla napomoci vývoji produktů nejvyšší kvality.

To, co technologické společnosti nabízely, byla nepřekvapivě technologie – nikoli řešení pro samotné vzdělávání, i když si někteří lidé mysleli, že dobře financované a profesionálně vedené korporace, ve kterých jsou z velké části programátoři a inženýři, by mohly vhodné řešení nějakým způsobem poskytnout. (str. 261)

Snad nejtrvalejším důsledkem zvýšeného zapojení soukromého sektoru do vzdělávání během pandemie byl způsob, jakým do značné míry zdůraznil podstatu vzdělání jako osobního vlastnictví. Tento přístup vede k expanzi podnikání a vytváření zisku. V očích mnohých to ohrožuje zvláštní postavení vzdělání jako lidského práva a veřejného statku.

Software, který mnoho škol používá ke sledování výsledků a chování žáků, může zaznamenat extrémně důvěrné informace. Tato data však měla minimální využití a malý přínos pro učitele a vedení škol. Naproti tomu byla běžně vytěžována z komerčních důvodů.

Celosvětově vedl obrat k technologiemi podporovanému vzdělávání na dálku ke zrychlení privatizačních trendů, které již v mnoha zemích proběhly, a ke vstupu nových a mocných komerčních společností do sektoru vzdělávání, jejichž vliv se pravděpodobně rozšíří. (str. 262)

Rychlé přijetí vzdělávání na dálku během pandemie prohloubilo závislost vzdělávacího sektoru na soukromých poskytovatelích technologických produktů a služeb. Na celém světě často chyběl pečlivý dohled veřejného sektoru. Mnoho vlád jednoduše doufalo, že soukromí poskytovatelé služeb budou schopni veřejné vzdělávání podporovat vhodným způsobem.

Historicky bylo školství sektorem, v němž bylo hlavním motorem úsilí o zajištění lidského práva na vzdělání. Spíše mělo formu veřejné investice než hospodářské soutěže. Zavírání škol a přechod na technologie během pandemie obrátily tuto dynamiku na hlavu. (str. 287)

Vzhledem k tomu, že pandemie si vynutila větší a delší vystavení různým digitálním nástrojům, velcí i malí komerční poskytovatelé digitálních nástrojů rychle zavedli blesková školení pro učitele, aby vysvětlili užitečnost různých služeb a produktů. Tyto dovednosti pravděpodobně přispěly k tomu, že digitální pedagogika byla pevně svázána s produkty konkrétní společnosti. UNESCO a další vzdělávací organizace již dlouho doporučují, aby se učitelé naučili využívat technologie ve vzdělávání způsoby, které jsou v maximální možné míře agnostické vůči značce (viz počítačový agnosticismus). (str. 300)

Ministerstva školství a další vládní subjekty zapojené do regulace procesů a technologií používaných ve vzdělávání často postrádají technické znalosti potřebné k důkladnému prostudování, pochopení a kontrole kvality nástrojů pocházejících od společností ze soukromého sektoru.

• Digitální kompetence

Vzdělávání na dálku může být omezeno, i když je technologie dostupná a funguje tak, jak bylo zamýšleno. Příčinou mohou být nedostatečné digitální kompetence žáků či učitelů.

Významnou překážkou jsou digitální dovednosti učitelů specifické pro pedagogické účely. Ani ty nejsou rovnoměrně rozloženy. Ve většině zemí jsou učitelé sloužící privilegovaným skupinám žáků na mnohem vyšší úrovni než učitelé sloužící znevýhodněným. (str. 106) Zajímavé je, že prostřednictvím technologií dosahují nejlepších výsledků ti učitelé, kteří mají nejen dobré základní digitální kompetence, ale též mnohaleté pedagogické zkušenosti. Pozor ale, tradiční výukové postupy nelze do výuky na dálku beze změn přenášet (třeba snahu učit synchronně stejně frontálně jako ve třídě).

I když je správná technická infrastruktura zavedena a správně funguje, lidé narážejí na problémy s jejím používáním. Hesla wifi jsou zapomínána, aplikace vyžadují aktualizace, kabely nejsou správně připojeny. Technologie selhávají s alarmující pravidelností kvůli banálním problémům, jako je špatně vyškolený síťový technik pracující na ministerstvu školství, omezené znalosti rodiny o nastavení softwaru, neschopnost žáka najít správné tlačítko pro zapnutí a vypnutí mikrofonu, nebo nedostatek schopností rodičů při řešení problémů s hardwarem. (str. 435)

• Dopad

Pro mnoho rodičů bylo obtížné kontrolovat digitální chování dětí nebo instalovat filtry, které by mohly blokovat zakázaný software a webové stránky na osobních zařízeních a zároveň umožnit přístup ke vzdělávacímu obsahu. Ve školním prostředí byly takové filtry obvykle na místě a dobře udržované, ale doma většinou chyběly. V důsledku toho přesun vzdělávání na internet často vedl k tomu, že mladí lidé našli nevhodný obsah a zapojili se do nevhodných aktivit.

Expozice žáků digitálnímu prostředí, kde jsou názory a předsudky donekonečna potvrzovány a znovu předkládány, není pro vzdělávání přínosem. Algoritmicky optimalizované, umělou inteligencí vylepšené ověřování toho, co je již známé nebo čemu se věří, nepřispívá k učení ani k vytváření nových znalostí a nápadů.

Navíc bylo prokázáno, že tyto komnaty ozvěn snižují empatii, vyvolávají rychlé úsudky a zvyšují nesnášenlivost. Přesun učení do online prostorů proto nebyl neutrálním rozhodnutím. Fyzické školy, jakkoli nejsou dokonalé, se řídí jinou logikou než internet a stojí ve značné vzdálenosti od jeho oceánů lepkavého, líbivého obsahu.

Nahlíženo z širokého úhlu, přesun vzdělávání z osobního školního prostředí k současnému internetu oslabil cíle vzdělávání „naučit se žít společně“, a pravděpodobně je dokonce podkopal tím, že vystavoval žáky diskurzům, chování a akcím, které prokázaly fragmentaci společenského a občanského života a snižující respekt k odlišnosti a rozmanitosti. (str. 207)

Nešťastným dědictvím pandemie jsou stovky milionů zařízení zakoupených vzdělávacím sektorem, která byla vyrobena a prodána bez ohledu na to, že je třeba je opravovat a recyklovat. Bez dramatických opatření k zajištění udržitelnějších postupů budou tyto technologie pravděpodobně mít rostoucí podíl na množství elektronického odpadu, protože hardware zakoupený během pandemie se bude vyřazovat počínaje lety 2024 a 2025. Zpráva WHO z roku 2021 uvádí, že proces „recyklace“ elektronického odpadu představuje zdravotní rizika až pro 18 milionů dětí a mládeže a 13 milionů žen na celém světě. (str. 256)

Od chvíle, kdy se školy na začátku roku 2020 začaly zavírat, se nasazení technologií zaměřovalo hlavně na nezbytnost, a dokonce i na přežití. Obavy z malé účinnosti se přesunuly do pozadí. Technologie již nebyly chápány jako nástroj posouvající vzdělání do nových a dříve nedosažených výšin, ale spíše jako obranná strategie poskytující kontinuitu a pomáhající zachovat to, čeho již bylo dosaženo. (str. 425)

Rodiče na celém světě si uvědomili, že existuje jen málo dobrých možností, jak učit žáky na dálku prostřednictvím technologií. Proto se zvýšil zájem o domácí vzdělávání.

Během pandemie mnoho autokratických vlád začalo plněji chápat a uplatňovat funkce sledování a řízení shora dolů, které technologie umožňují. Učení na dálku se tak stalo prostředkem, který pomáhá formovat přesvědčení a světonázory žáků v souladu s konkrétní ideologií a zároveň blokuje přístup k těm alternativním. (str. 342)

Zdá se, že monitorovací schopnosti technologií vedly ke značné autocenzuře a ke změně vztahů mezi žáky a učiteli, často způsobem, který hrozil brzdit intelektuální rozvoj a vyvolal nová rizika vzdělávacího procesu.

Zelená budoucnost vzdělávání by podle vize technooptimistů mohla být digitální. Tento proces s velkou pravděpodobností přinese vážné environmentální problémy a vybere si krutou daň na široké škále forem života.

Viděno z tohoto širokého úhlu pohledu, budoucnost ed-tech, která se zformovala během pandemie, vypadá méně jako utopické vize zeleného a nezatíženého učení, ale spíše jako dystopie neudržitelné výroby a využívání technologií, které pocházejí z neobnovitelných zdrojů. (str. 249)

Pandemie byla svědkem bezprecedentního nárůstu oslabujících kybernetických útoků na školy a vysoké školy. (str. 232)

Dojem, že technologická řešení zmírňují problém zavírání škol, pravděpodobně prodloužil spoléhání se na tato řešení. Fixace na technologie byla tak silná, že bylo zapotřebí opakovaných a vysoce viditelných problémů, aby vyvolaly uznání, že technologie nemůže dostatečně inkluzivními a spravedlivými způsoby řešit vzdělávání po delší dobu. Teprve když se nedostatky v technologicky zprostředkované vizi vzdělávání staly evidentními, tlak na znovuotevření škol zesílil.

Opatření, která na pandemii reagovala prodlouženým zavíráním škol a používáním řešení závislých na technologii, přinesla výsledky, které jsou vážným a naléhavým problémem: velký počet žáků, kteří neumí číst; mladí lidé zatíženi úzkostí, depresí a pocity izolace; a zvýšený počet studentů předčasně ukončujících školu, mimo jiné. Tento nešťastný vývoj vede k zavržení technologických a tržních přístupů k řešení uzavírky škol.

Doporučení

• Když ne ed-tech, tak co?

Alternativa A: Ponechat školy otevřené nebo je rychle znovu otevřít. (str. 397)
Alternativa B: Pozastavit jen formální vzdělávání a snažit se realizovat v rámci školy jiné, méně rizikové vzdělávací aktivity. (str. 402)
Alternativa C: Zaměřit se na vzdálenou podporu pečovatelů (rodičů) využívající jiné kanály než internet a upřednostňovat mimoškolní netechnologické výukové postupy. (str. 409)

Žádný trend budoucího vývoje není jistý. To platí i pro trendy technologické. Doporučení týkající se vzdělávacích technologií a výdajů na ně by měly být prezentovány jako možnosti, nikoli jako povinnost. (str. 440)

• Odolnost

Studie OECD Lessons for Education from COVID-19: A Policy Maker’s Handbook for More Resilient Systems chápe odolnost jako „schopnost odolat nepříznivým událostem a zotavit se z nich“. Tvrdí, že pouze odolné vzdělávací systémy, které plánují narušení, budou schopny naplnit základní lidské právo na vzdělání bez ohledu na okolnosti a podporovat úroveň lidského kapitálu potřebnou pro úspěšné ekonomiky a společnosti. (str. 429)

Před pandemií covidu-19 byla digitální transformace vzdělávání široce chápána jako strategie ke zlepšení kvality, dostupnosti a inkluzivity vzdělávání. Konečným cílem byla modernizace ve službách zlepšování vzdělávání. Po zavedení vzdělávání na dálku se výrazným způsobem zvýšil význam odolnosti. Je to kvalita, kterou vzdělávací systémy potřebovaly, aby čelily bezprostředním problémům, a kromě toho položily pružnější základy pro řešení budoucích výzev. „Odolnost“ bylo heslo zařazované znovu a znovu, aby se vysvětlilo, proč je nástup technologií nezbytný a žádoucí. Koncept odolnosti jako cíl vzdělávání zůstal primárním důvodem pro pokračující investice do technologií i nadále. (str. 423)

• Role učitelů

Nedostatečné digitální dovednosti a kompetence jsou trvale považovány za hlavní překážku využívání technologií pro vzdělávání. Důležitá ani tak není úroveň ekonomického rozvoje země, ale spíše digitální kompetence učitelů, žáků a rodičů.

Proto je nezbytné investovat do přípravy učitelů a do další podpory, využívající přístupy založené na důkazech a takových nástrojů, jako je UNESCO's ICT Competency Framework for Teachers a GlobalEducation Coalition.

Kromě budování digitálních kompetencí musí být pedagogové zmocněni využívat technologie pro pedagogické inovace a digitální nástroje pro výuku a učení musí reagovat na potřeby těch, kteří je budou používat. Online a virtuální prostředí vyžadují nové typy vzdělávacího obsahu a novou digitální pedagogiku. (str. 478)

Pedagogové musí být schopni učit se o budoucích digitálních nástrojích, systémech, zařízeních a platformách, experimentovat s nimi, upravovat, přijímat nebo odmítat je podle toho, co nejlépe vyhovuje jejich pedagogickým záměrům a jedinečným potřebám jejich žáků. Nyní, když je krizová situace u konce, musí vzdělávací sektor trvat na jiném přístupu – na vývoji vzdělávacích technologií, který podporuje potřeby učitelů, organizaci výuky a profesionalitu.

• Řízení školství

Vlády musí formulovat jasnější a přísnější pokyny pro služby, které budou mladí lidé pravidelně využívat pro vzdělávací účely. (str. 453)

Do budoucna by měly být předpisy a standardy zaměřeny více na digitální prostředí formálního vzdělávání. Mladí lidé se do něj dostávají v obrovském množství, a proto vyžaduje stejnou ostražitou péči a pozornost, jaká je věnována fyzickým prostorám škol a univerzit. Jak se využití technologií neustále rozšiřuje a vyvíjí, může – a skutečně musí – být řízeno způsobem, který slouží zájmům studentů, učitelů a škol; obchodní zájmy by měly být rozhodně druhořadé. (str. 456)

• Nové přístupy

Dostupné důkazy naznačují, že pozitivní zkušenosti s technologiemi během pandemie, přestože byly důležité a zasloužily si pozornost, byly značně zastíněny selháním. Rozpoznání nedostatků pomáhá napravit široce rozšířené a zjednodušující názory, že větší, rychlejší a hlubší integrace technologií do vzdělávání je nevyhnutelným důsledkem modernizace a zlepšování. Zjištění a zkušenosti uvedené v této publikaci naznačují, že jednodušší, promyšlenější a méně automatizované modely technologické integrace ve vzdělávání jsou nejspíše vhodnější cestou k pokroku. (str. 442)

Vzhledem k ústřednímu postavení péče, ochrany a wellbeingu ve vzdělávání musí být online vzdělávací procesy ověřovány a v případě potřeby přísněji regulovány. Budoucí návrh technologických nástrojů musí počítat se zvláštní zranitelností dětí a zároveň jim poskytnout volnost. Vzdělávání, ať už probíhá online, nebo offline, by se mělo důsledně vyhýbat postupům, jejichž cílem je děti zneužívat. Stejně jako se školy snaží zajistit, aby podmínky odpovídaly vzdělávacím potřebám dětí v různých fázích vývoje, musí je zohledňovat i prostředí digitálního vzdělávání.

Digitální vzdělávací prostředí příliš často sledují na prvním místě komerční zájmy a až na druhém místě zájmy studentů. Studenti, kteří přistupují ke vzdělávacím nástrojům online, nesmí být trhem ani generátory dat, které je třeba zpeněžit. Jsou to děti, mládež a dospělí, kteří mají svobodu jednání a rostou a učí se prostřednictvím vztahů a vztahových procesů – interakcí s učiteli, vrstevníky, pečovateli, členy rodiny a komunitami. (str. 447)

Transformace potřebná ke spolehlivému posílení vzdělávání nutně nemusí být digitální či technologická, nebo alespoň ne primárně, ale spíše sociální a lidská. Snad nejdůležitější lekcí, která vyplyne ze zkušeností s covidem-19, je uznání limitů současné technologie pro provádění mnohostranných a životně důležitých funkcí, které společnost od vzdělávání očekává. Role, kterou by technologie měly hrát v budoucnosti vzdělávání – a způsoby, jak by měly změnit cíle stanovené pro vzdělávání – vyžadují pečlivé uvažování.

Má-li být zajištěna účinnost vzdělávacích technologií v budoucnu, musí být školy i během krizí vnímány jako základní vzdělávací místa, která je využívají, aniž by se jim podřizovala. (str. 459) Debaty o budoucnosti by měly zahrnovat otázky, jak posílit a zlepšit školní vzdělávání pomocí technologií, spíše než ho obcházet. (str. 462)

Jak se společnost vynořuje z pandemie, školy by měly mladým lidem poskytnout příležitost ke kritičtějšímu dotazování, hodnocení a úvahám o jejich vlastních vztazích s technologiemi. Digitální učení musí být ukotveno a posíleno kvalitními školami schopnými čerpat z možností technologií, ale také překračovat jejich omezení, aby efektivněji oslovily všechny žáky a naplnily jejich vzdělávací a rozvojové potřeby. Navíc, protože implementace technologií do značné míry závisí na učitelích, schopnosti učitelské profese a vzdělávací programy pro učitele tvoří zásadní součást snah o využití technologií pro výuku a učení.

Mnoho zúčastněných stran ve vzdělávání by mělo odmítnout pokušení považovat nasazení technologií za kouzelnou hůlku ke splnění vzdělávacích cílů. V praxi tento přístup odsává tolik potřebnou podporu od udržování a zlepšování škol a školení učitelů. (str. 465)

Budoucí politiky a iniciativy v oblasti vzdělávacích technologií musí být založeny na inkluzi. (str. 469)

Přílišný důraz na konektivitu a hardware běžně zastiňuje pozornost věnovanou digitálnímu vzdělávacímu obsahu. Obsah by měl být v budoucnu výchozím bodem pro investice do digitálního vzdělávání. V ideálním případě by měly vysoce kvalitní platformy a zdroje digitálního vzdělávání být k dispozici již v okamžiku, kdy žáci a učitelé poprvé získají k této technologii přístup.

Zatímco hnutí OER (otevřené vzdělávací zdroje) upozornilo na důležitost volně a otevřeně přístupného obsahu, často chybí platformy, které tento obsah zpřístupňují učitelům a studentům. Za tímto účelem spustily UNESCO a UNICEF koncem roku 2022 iniciativu Gateways to Public Digital Learning, která má pomoci zpřístupnit digitální prostředí pro veřejné vzdělávání. Cílem je zajistit, aby každý student, učitel a rodina mohli snadno najít vysoce kvalitní obsah digitálního vzdělávání přizpůsobený učebním osnovám, získat k němu přístup a používat jej k pokroku ve svém učení. (str. 476)

Teoreticky mohou digitální prostory podporovat novou a efektivní pedagogiku, která zvyšuje rovnost ve vzdělávání, rozšiřuje znalosti a dovednosti, podporuje kreativitu a zodpovědné digitální občanství. Přechody mezi digitálními a nedigitálními způsoby učení mohou být plynulejší (hybridní výuka) a musí být řízeny schopnýma rukama kvalifikovaných pedagogů spíše než nevidomými algoritmy či jinými formami automatizace. Digitální nástroje musí reagovat na specifické potřeby učitelů, podporovat jejich práci ve třídách a usnadňovat náročné pracovní povinnosti spíše než představovat další zátěž. (str. 479)

Právo na vzdělání musí být ukotveno ve standardech a zákonech, které dávají prioritu prezenčnímu vzdělávání.

Vzdělávání online musí zajistit bezpečnost a wellbeing žáků. (str. 487)

Je třeba nastavit vzdělávací technologie tak, aby podporovaly celostní učení a byly přizpůsobeny rozdílným potřebám žáků. (str. 488)

Technologie mohou být stále překonfigurovány tak, aby podporovaly různorodé, holistické a komunitně ukotvené účely, které jsou cílem vzdělávání. (str. 491)

Nesmíme zapomenout na zkušenosti, které pandemie ve využití vzdělávacích technologií přinesla. (str. 494)

V budoucnu musí vzdělávací komunita nejen reagovat na technologické změny, ale musí se snažit je nasměrovat k požadovaným cílům. (str. 497)

Komentář

Jen těžko mohlo někomu uniknout, jak složitá je situace nejvýznamnější mezinárodní Organizace spojených národů, jejímž hlavním cílem je bránit vzniku válečných konfliktů, ale je v tomto směru docela paralyzovaná právem veta některých mocností (v Radě bezpečnosti), které válku vést chtějí. Kdekdo volá po reformě, ale prosadit ji je vlastně nemožné. V každém případě můžeme v OSN (Valné shromáždění) pozorovat mnohem větší vliv méně vyspělých států než třeba v OECD či WEF, jejichž hlavním cílem je ekonomický růst. Tolik na vysvětlenou, proč asi je specializovaná, na vzdělávání orientovaná agentura OSN UNESCO mnohem citlivější k existujícím světovým nerovnostem.

Technoskeptický postoj zaujímá UNESCO dlouhodobě. Projevilo se to např. již v nové monitorovací zprávě o technologiích, která byla vydána v červenci 2023. V říjnu pak vyšla tato pro vzdělávací technologie skutečně nelichotivá studie, jejímž autorem je výzkumník UNESCO a Stanford University Mark West.

Vezmeme-li navíc v úvahu, že již před pandemií bylo známo, že masivní nasazení technologií bez dalších opatření výukové výsledky spíše zhoršuje (OECD: Žáci, počítače a učení), nezbývá nám než konstatovat, že zjištění, jež udělalo UNESCO, které vidí technologie jako hlavní příčinu tragických výsledků učení na dálku během pandemie, vypadá na první pohled oprávněně.

450 stránek dokumentu je věnováno zničující kritice vzdělávacích technologií, přibližně 50 pak návrhům, co dál. I ty jsou však většinově technoskeptické. Pro naše čtenáře je pravděpodobně i tento výběr nejzajímavějších pasáží studie neúměrně dlouhý. Jenže odráží možná většinový názor učitelů a asi i mnoha odborníků zabývajících se pedagogikou. Je zcela nezbytné, abychom se s jejich východisky seznámili a jejich postojům rozuměli. Půjdu tak daleko, že připustím, že v mnoha věcech mají pravdu.

Některé nereálné představy však musím uvést na pravou míru:

1. Žádný stát (snad kromě Singapuru) nebude ochoten vyvíjet vlastní digitální výukové nástroje či vnucovat komerčním firmám, jak mají jejich produkty vypadat. Bylo by úžasným pokrokem, kdyby existovaly alespoň standardy výukových aplikací jdoucí nad rámec bezpečnosti směrem k pedagogice.

2. Učitelé se v dohledné době určitě nestanou lídry vývoje vzdělávacích technologií, tím spíše, budou-li věnovat pozornost zprávám, jako je tato. Bylo by skvělé, kdyby existovalo alespoň něco jako etický kodex vzdělávacího technologa (Hippokratova přísaha pro vzdělávací technology). To bohužel znamená, že vlastnosti digitálních vzdělávacích nástrojů budou nadále určovat hlavně komerční zájmy.

3. Závěr, který dává technologiím za vinu zhoršení výsledků vzdělávání během pandemie, vůbec nebere v úvahu, jaké důsledky by podobná krize měla bez technologií. Je hodně diskutabilní, zda by bylo bývalo výhodnější školy nezavírat, což je doporučení, které UNESCO předkládá. Učení na dálku bez technologií by zcela jistě dopadlo ještě mnohem hůře.

A tak se opět potvrdilo, že téměř pro každý názor lze najít podporující vědecké odůvodnění. Nezbývá nám než zapojit „zdravý selský rozum“ a uvědomit si, že v blízké budoucnosti se na této planetě bez technologií již asi nic neobejde a že nám proto nezbude, než se s nimi i ve školství naučit zacházet. Je to boj, který vedeme dlouhodobě. Bohužel se zdá, že ho díky překotnému rozvoji technologií spíše prohráváme. Tato studie je toho důkazem.