Alfie Kohn je původně americký učitel, nyní pozoruhodný spisovatel, bloger a zvaný řečník zabývající se již desítky let pedagogikou kritizující tradiční výukové postupy. Stačí namátkou vybrat tituly několika jeho knih (česky jen Bezpodmínečné rodičovství):
No Contest: The Case Against Competition (Žádný závod: Argumenty proti soutěžení), 1986;
Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes (Trestání odměnou: Potíže s odznaky, stimulačními postupy, známkováním, pochvalami a jinými úplatky), 1993;
Beyond Discipline: From Compliance to Community (Co je za disciplinou: Od poslušnosti ke komunitě), 1996;
The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards” (Škola, jakou si naše děti zaslouží: Posun od tradiční třídy a „pevných standardů“), 1999;
The Case Against Standardized Testing: Raising the Scores, Ruining the Schools (Proč je standardizované testování špatné: Zvyšování skóre poškozuje školy), 2000;
The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing (Mýtus domácích úkolů: Proč naše děti dělají mnoho špatných věcí), 2006;
The Myth Of The Spoiled Child: Coddled Kids, Helicopter Parents, and Other Phony Crises (Mýtus zhýčkaného dítěte: Rozmazlování, helikoptéroví rodiče a další falešné krize), 2014.
Mě zaujal nedávný Alfieho článek zabývající se kognitivní zátěží [1]. Tu teorii každý pedagog zná. Psal jsem o ní v článku Mikroučení – model personalizovaného vzdělávání, vypůjčím si z něj vysvětlení:
Snad není třeba připomínat, že existují 2 základní typy paměti – pracovní (krátkodobá) a dlouhodobá. Při značném zjednodušení lze říci, že proces učení zajišťuje přenos informace mezi pracovní a dlouhodobou pamětí. K zapamatování dochází tak, že se v dlouhodobé paměti vytvářejí jakési shluky souvislostí (struktura), do nichž nová informace zapadá a buduje se tak poznání i zkušenosti. Proces je to značně složitý. Na samotném jeho počátku způsobuje největší potíže malá kapacita pracovní paměti. Uvádí se, že je schopna pojmout jen několik málo prvků (cca 5), a to jen na dobu několika vteřin.
Příliš velká kognitivní zátěž (informační přetížení) má samozřejmě na učení negativní vliv. Vyvolává nutkání proud příchozích informací spojený se zpracováním složitějších úloh přerušit a pozornost věnovat takovým podnětům, které nekladou na pracovní paměť příliš velké nároky. Tak dochází k selekci přijímaných informací, zpracovávány jsou jen ty zdánlivě nejnutnější a výsledkem je zjednodušené, či dokonce chybné usuzování.
Míru kognitivní zátěže ovlivňuje mnoho faktorů. Rozlišujeme 3 základní typy – vnitřní (intrinsic), vnější (extraneous) a strukturální (germane). Míra vnitřní kognitivní zátěže je dána osobními vlastnostmi každého jedince, vnějším nastavením podmínek pro příjem informací a strukturálními schopnostmi jedince propojovat právě přijímané informace s existujícími shluky v dlouhodobé paměti (zásadní vliv má stávající odborná úroveň jedince v příslušném oboru).
Alfie je skalní konstruktivista (asi jako já konektivista). To znamená, že ve výuce dává přednost aktivitám, v nichž žáci své znalosti budují sami, nejlépe z vlastní iniciativy. Zmiňuje celou řadu výzkumů, které potvrzují, že konstruktivní postupy vedou k lepším a dlouhodobějším výsledkům. Nelíbí se mu ty postupy, při nichž učitel kontroluje celý proces učení (direct instruction). Jistě by protestoval proti představě, že podstatou učení je přenos poznatků do paměti ovládaný vjemy (tedy kontrolovaným předáváním informací) – viz behaviorismus.
Jenže mezi námi je pořád velmi mnoho takových zastánců tradičních instruktivních postupů, kteří hledají pro svůj přístup ospravedlnění. Typicky se setkáváme s tvrzením, že žák bez vedení sejde z cesty a k požadovanému cíli nikdy nedojde. Nebudeme se zde pouštět do diskuze, co přesně je cílem vzdělávání a jak si představujeme ono „vedení“. Samozřejmě jsme si vědomi toho, že ani konstruktivistická výuka (nebo, chcete-li „orientace na žáka“) se bez podpory okolí (učitele) neobejde.
Jiné argumenty tradicionalistů vycházejí právě z teorie kognitivní zátěže. Poukazují na omezenou kapacitu pracovní paměti. Riziko, že dojde k jejímu zahlcení, je reálné. Chceme-li, aby znalost dospěla až do paměti dlouhodobé, je třeba celý proces řídit, nové poznatky předkládat postupně a sladit ho se stávající úrovní poznání příjemce (zóna nejbližšího vývoje). Zahlcení lze účinně bránit předáváním poznatků již hotových, jejichž zpracování nevyvolává vysokou kognitivní zátěž.
To je teoreticky pravda. Hlavní potíž spojená s kognitivní zátěží spočívá v tom, že ji nelze exaktně měřit. Zjišťuje se typicky tak, že se měří množství poznatků, o něž se díky určité výukové aktivitě rozšířila dlouhodobá paměť. Většinou se v podobných případech jedná o zapamatování faktů, třeba za účelem úspěchu v testu. Výzkumy ukazují, že takovéto paměťové učení poznatky příliš dlouho neuchovává ani v dlouhodobé paměti. Pak v tradičním pojetí musí nastoupit opakování.
Konstruktivní přístup je jiný. Poznatek získaný díky zájmu žáka o věc je uchován v dlouhodobé paměti mnohem déle a dokonaleji. Mnohdy konstruktivně pojatá výuková aktivita bez nesnází snese dokonce i mnohem vyšší kognitivní zátěž.
Podle Alfieho „mechanické instruktivní pojetí nenabízí uznání žáka jako autonomního činitele. Pro ty, kdo mluví o kognitivní zátěži, učení probíhá spíše ve vzduchoprázdnu, než by šlo o činnost, kterou by se zabývaly skutečné lidské bytosti. Instruktivní pojetí zohledňující kognitivní zátěž předpokládá, že učení je osamělý akt. Žáci však velmi často pracují ve dvojicích či malých skupinách a učí se jeden od druhého. Zaměřit se pouze na dopad paměťové kapacity při řešení uměle strukturovaného akademického problému je příliš zjednodušující. Zastíní takové otázky, jako zda žáci mají vůbec chuť ho řešit a zda si dokážou poradit i s problémy vyskytujícími se v běžném životě.“
„Učitelé hrají i v konstruktivní výuce aktivní roli. Přímo nepředávají poznatky, ale umožňují žákům výběr, vyvolávají spolupráci, vedou je k získávání praktických zkušeností. Stručně řečeno, konstruktivní vzdělávání není jen poutavější než to, co by se dalo nazvat instruktivním, podle desetiletí výzkumu je také efektivnější – zejména s ohledem na vzdělávací cíle, na kterých dnes záleží nejvíce. A to platí i po zohlednění kognitivní funkce mozku.“ [1]
Alfie žije v idealistické představě, že je možné prostřednictvím vzdělávání vybudovat svět, v němž bude všeobecně akceptována potřeba osobního celoživotního růstu realizovaného osobním přičiněním každého jedince ve spolupráci s ostatními bez nutnosti soutěžit. V soutěži vždy někdo musí prohrát. Spolupráce v týmu naopak vyvolává situaci, v níž jedinec uspěje jen tehdy, pokud uspějí všichni.
I když je to asi utopie, možná bychom se mohli pokusit se k ní alespoň přiblížit. Digitální svět se svými sociálními sítěmi a počítačovými hrami je tím prostředím, kde by bylo vhodné začít.
Why Cooperation beats Competition in Games, Education & Parenting, with Alfie Kohn
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
