Největší konektivista dneška David Cormier

Anotace

Ti, kdo sledují vývoj didaktické koncepce konektivismu, si jistě všimli, že její duchovní otcové – George Siemens a Stephen Downes se dnes po deseti letech od jejího vzniku přece jen posunuli a vydali se každý trochu jinou cestou. Siemens se nyní jako významný člen akademické obce University of Texas věnuje především výzkumu problematiky Learning Analytics (blog, @gsiemens), Downes je stále samostatným a nezávislým výzkumníkem síťovou podstatu konektivismu rozvíjející v National Research Council of Canada (blog, @downes). Zároveň je (a to i pro mě) neutuchajícím zdrojem zajímavých informací ze světa vzdělávacích technologií.

Mluvíme-li o konektivismu, většinou k oněm dvěma otcům-zakladatelům připojujeme ještě třetího organizátora původních od roku 2007 konaných konektivistických akcí připomínajících velmi netradiční otevřené komunitní vzdělávání. Je jím autor pojmu MOOC (Masivní otevřené online kurzy) David Cormier (blog, @davecormier), kterého díky Spomocníkovi známe jako lektora kurzu chápání budoucího světa pro singapurské učitele a propagátora oddenkového učení (ang. rhizomatic learning), které je typickým projevem konektivismu. Dave kromě běžné výuky na kanadské University of Prince Edward Island vyvíjí ještě celou řadu dalších aktivit podporujících budování vzájemně se obohacujících online komunit. Velmi známé jsou jeho nejnovější samostatně organizované cMOOC kurzy Rhizomatic Learning. Realizovány byly zatím dva – Rhizo14 a Rhizo15. Představují konektivistickou aktivitu v té nejryzejší formě, proto si o nich něco povíme.

Rhizo14

MOOC kurzy se staly v posledních letech velmi populární, a to hlavně díky skutečně masivní účasti lidí v kurzech některých světoznámých univerzit. Na rozdíl od původních konektivistických kurzů, v nichž je hlavním cílem budovat osobní vzdělávací prostředí a v něm šířit získané poznání, ty opravdu masové kurzy většinou napodobují tradiční výukové postupy a zaměřují se na vedení účastníků po přesně stanovené cestě k získání přesně definovaných znalostí. Podle jednoho z nejznámějších poskytovatelů (EDx) se začaly takto koncipované kurzy označovat jako xMOOC (viz Možnosti otevírající vlastní cesty za poznáním). Konektivistické kurzy tedy analogicky označujeme jako cMOOC.

Ve skutečnosti dnes již najdete jen velmi málo čistých xMOOC (jako byl ten první stanfordský). Všechny kvalitní MOOC se dnes snaží kromě předávání faktických znalostí též vytvářet vzájemně spolupracující skupiny, v nichž účastníci interagují a typicky si mezi sebou své výstupy hodnotí. Zatímco xMOOC se mírně posouvají směrem k cMOOC, Dave se pokouší ve svých kurzech dovést k úplnému vrcholu čistý konektivismus.

Rhizo14 byl realizován v otevřeném prostředí P2PU. Svou strukturou hodně připomínal původní cMOOC. Několik týdnem ohraničených lekcí s úvodním výkladem a webinářem zapojujícím odborníky uprostřed. Obsah věnovaný oddenkovému učení v rámci komunity byl vysloveně netradiční a pro mnohé účastníky objevný. Podívejme se alespoň na krátký přehled šesti původních témat:

1. Učení podváděním
   V podmínkách tradičního předávání znalostí jsou pro výuku nastavena pravidla bránící žákům interagovat. Ve skutečnosti mají takové aktivity jako napovídání, vysvětlování správných odpovědí v testu, pomoc s domácím úkolem silný výukový potenciál. Přímé spojení žáků online přináší nové netušené možnosti. Umíte si představit, jak udělat z aktivit dříve označovaných za podvádění nástroj výuku umocňující?
2. Posílení nezávislosti
   Volně dostupné otevřené vzdělávání může mít nějaký efekt pouze v případě, že se do něj každý zapojí dobrovolně. To je možné pouze s vysokou mírou nezávislosti. Otázkou je, jak takovou nezávislost spolu se zájmem o sebezdokonalování v lidech vyvolat?
3. Přijmutí nejistoty
   Nejistota je fenomén doby, v níž žijeme. Vedeme žáky k tomu, aby zkoumali její míru u každé informace, kterou získají nejen na internetu, ale i v učebnici či od učitele. S tímto pojmem jsme se již setkali u Whita (Technologie vrací pedagogiku tam, kde vždy měla být) a u Grooma (Pedagogika nejistoty podle Jima Grooma). Dave navíc ukazuje, že nejisté jsou i individuální výukové cíle každého z nás a že se po celý život dynamicky vyvíjejí. Nejistotu proto povyšuje na základní princip přítomný v konektivistických poznávacích sítích. Dokážeme nejistotu akceptovat jako součást všech našich výukových aktivit?
4. Dělají z nás knihy hlupáky?
   Na tomto tématu je nejlépe vidět, kam až Dave ve svých úvahách dospěl. Začneme-li přemýšlet o nejistotě přítomné všude kolem nás, můžeme dospět až k přesvědčení, že poznání zakódované do záznamů (tradičně typicky textových) má smysl pouze v kontextu toho, co autor sledoval (základní myšlenka převzatá z egyptské báje o Thovtovi – viz Jsme díky internetu hloupější, nebo chytřejší?). Uvědomujeme si, že veškeré znalosti získané prostřednictvím publikací kolem nás včetně učebnic jsou jen více či méně zkresleným odrazem existujícího skutečného poznání celé společnosti (kolektivní inteligence)?
5. Komunita jako kurikulum
   Přijmeme-li Davovu představu, že znalosti zafixované v existujících publikacích nás ve svobodném poznávání určitým způsobem omezují, nezbude nám, než se ptát, jak dospět k maximu jdoucímu nad rámec tohoto omezení. Řešení dané oddenkovým učením je prosté. V podmínkách dynamicky se měnícího informačního prostoru je třeba poznání konstruovat jako produkt sítě, kde jsou zdroje vzájemně propojeny a tradiční poznatky rozšiřovány o to, co obsahují všechny uzly našeho osobního vzdělávacího prostředí (komunita). Dokážete akceptovat, že i naši žáci „mají některé znalosti uloženy u svých přátel“ [1]?

Community as Curriculum and Open Learning

6. Plánovaná zbytečnost
   Tradiční pojetí prezenčního vzdělávání by toto téma uvedlo slovy Antonína Sovy: „Přijde-li v cestu mi žák můj, rival, chci přinutit jej, aby zvítězil“. V otevřeném svobodném prostředí však nelze nucení uplatnit. Role učitele je poněkud odlišná. Jeho úkolem je dovést žáky k samostatnému celoživotnímu poznávání, které v ideálním případě dospěje až k tomu, že žák předčí své učitele. Pracujete na tom, aby vás žáci jednou přestali potřebovat?

Jak již bylo řečeno, účastníci kurzu byli vedeni k tomu, aby své reakce na naznačené otázky sdíleli ve svém prostředí. Propojení bylo realizováno pomocí tagu #Rhizo14, který všichni používali jak na Twitteru, tak ve svých vlastních blozích. Dave se snažil všechny reakce shromáždit a alespoň na některé reagovat. Po 6 týdnech plánovaného zkoumání předložených témat následovalo ještě několik týdnů neřízených aktivit vedených samotnými účastníky, během nichž docházelo k vzájemnému obohacování. Snadno se můžete přesvědčit, že diskuze dodnes neskončila. Komunita zde skutečně slouží jako nejhodnotnější zdroj poznatků.

Rhizo15

V druhém ročníku se Dave díky úspěšnému zapojení účastníků v prvním běhu pokusil jít v neřízenosti aktivit ještě dále. Odpoutal se od strukturovaného prostředí P2PU a aplikoval jednoduché blogové prostředí Wordpress. Tak vznikl web kurzu Rhizomatic Learning. Předpokládal opětovné dobrovolné zapojení účastníků do diskuzí a jejich vlastní publikování pod tagem #Rhizo15.

Díky problematické orientaci při nepříliš zřejmé struktuře kurzu zvláště pro začátečníky Dave na začátku všem připomněl instruktážní video, které v roce 2010 vytvořil pro jiné cMOOC kurzy.

Success in a MOOC

Pak se Dave opět pokusil alespoň rámcově nasměrovat kolektivní myšlení účastníků s cílem vyvolat jejich reakce:

1. Subjektivita poznávání
   Jak vytvářet podmínky pro poznávání, když nevíme, co přesně je cílem? K čemu lze ve výuce dospět bez konkretizovaného plánu?
2. Učení není spočitatelné
   Připustíme-li, že je poznávání individuální proces vedoucí k neznámému cíli, co má smysl měřit? Jak hodnotit výsledky, kterých žáci dosáhli?
3. Mýtus o obsahu
   Úplně stejný problém musíme řešit, máme-li stanovit, co je třeba se učit. Lze to vůbec přesně určit? Když budeme pořád něco přidávat, co vypustíme?
4. Jak učit oddenkově?
   Máme uvěřit tomu, co nám Dave říká? Jaká je role učitele v prostředí, kde je proces poznávání skutečně individualizován (personalizován), výsledky nejsou měřeny čísly a obsah je dán aktuální komunitou zapojených lidí?
5. Je komunitní poznávání invazivní rostlinou?
   Rostliny vybavené oddenky jsou nepředvídatelné, houževnaté a agresivní. Někdy vytlačují jiné ze svého okolí. Jistě existují i komunity, které se chovají podobně. Vztahuje se to i na nás?
6. Praktický průvodce oddenkovým učením
   Dokážete vysvětlit kolegům či dalším lidem, co je oddenkové učení? Jak by mělo vypadat? Máte nějaké příklady z praxe? Podělte se s námi.

Výzkum oddenkového učení

O výzkumech cMOOC realizovaných „vědci“, kteří se osobně do žádného takového kurzu nikdy aktivně nezapojili, se nemá vůbec smysl bavit. Existuje ale jeden docela zajímavý výzkum založený na osobní zkušenosti s Rhizo14, popsaný v příspěvku profesorky Maha Bali z Center for Learning & Teaching of American University in Cairo (Káhira, Egypt) a učitele literatury z Floridy Keitha Hamona, publikovaný v Hybrid Pedagogy [2].

Pokusili se vytvořit kolaborativní autoetnografickou (autoethnography) studii popisující vlastní přístup účastníků k praktickému naplnění jejich oddenkového učení. Do této nadstavbové výzkumné činnosti se zapojilo přibližně 30 účastníků kurzu, kteří společně hledali odpovědi na několik otázek – jak koordinovat činnost, jak předat výsledky ostatním, jak popsat jedinečnou zkušenost chaotické nelineární kolaborativní tvorby, jak tuto aktivitu ukončit atd.

Pracovním nástrojem a zároveň předmětem zkoumání se jim stal sdílený dokument Writing the Unreadable Untext, který rozšířili o komentáře prostřednictvím VoiceThread. Pro našince není snadné hloubku jejich myšlenek plně pochopit, přece jen jsou to nejen rodilí mluvčí, ale navíc často profesoři ang. literatury či tvořivého psaní. Přesto jsou některé závěry velmi zajímavé. Keith Hamon například svou zkušenost převtělil do videa vytvořeného s pomocí dvou rozšíření Chrome (Draftback a Screencastify). Jedná se o časosběrný záznam postupu tvorby dokumentu. Velmi hezky vyjadřuje podstatu, a sice existenci úplně nového modelu textové tvorby – untextu (snad bychom mohli používat originální termín).

Zkušenost se sdílenou tvorbou již nějakou dobu máme všichni, otázkou je, do jaké míry si uvědomujeme, co vše s sebou přináší. Budeme si muset zvyknout na nový typ spoluautorství textů, u nichž nebude možné určit, kdo byl původním zdrojem zachycené myšlenky. Obsah a smysl zde vzniká skutečnou kolaborací (Kolaborace, nebo kooperace?) často při synchronní editaci více vzdálených jedinců.

Všichni své pocity z práce na untextu přirovnávají k zapojení do roje (ang. swarm), v němž dochází k přímé interakci s nejbližšími sousedy a celkový vývoj je dán součtem všech existujících interakcí. Snad není příliš těžké vysledovat souvislost s oddenkovým učením a konektivismem. Na závěr ještě připomínám, že jsme se s velice podobným chápáním vlivu sítě na vývoj lidstva již setkali u angažovaných sardinek a u Tapscotta, kde se místo roje mluví o hejnu (ang. flock).