Center for Curriculum Redesign (CCR) je neziskovka založená v roce 2011 Charlesem Fadelem s cílem popsat potřebné změny výukových cílů související s vývojem světa. Má celou řadu podporovatelů, a to nejen nadací (např. Fondation Henri Moser), ale též akademických institucí (např. Harvard), výzkumných organizací (OECD), korporací (např. Google) či vlád (např. kanadská Victoria).
Nebudeme opakovat důvody, proč ke změně potřebných schopností lidí žijících v 21. století dochází. Nezbytnost umět vyhodnocovat informace (Laterální čtení), využívat technologie k umocnění svých schopností (Informatické myšlení jako výukový cíl) či připravit se na nahrazování rutinní práce lidí roboty (Kdo z našich žáků nejspíše nenajde práci?) si dnes již asi uvědomuje každý. Potíž nastává, pokusíme-li se na základě této potřeby výuku skutečně proměnit.
Většina pokrokových školských strategií (včetně naší Strategie 2030+) navrhuje transformovat vzdělávání v duchu posunu výukových cílů od faktických znalostí směrem ke kompetencím. CCR po několika letech výzkumu tento posun rozpracovalo a dospělo ke specifikaci doporučení, v němž prochází transformace několika vzájemně provázanými fázemi (standardy, hodnocení, kurikulum, příprava učitelů). Základem přitom je tzv. „čtyřrozměrné vzdělávání“ [1].
 |
| Four-Dimensional Education podle CCR [1] |
Samozřejmě je nám známo, že anglické slovo „education“ zahrnuje nejen učení, ale i výchovu. Zjednodušeně si můžeme představit, že tradiční učení se týká hlavně faktických znalostí (Knowledge), tradiční výchova pak hlavně chování. S tím již ale nevystačíme. Proto CCR zkoumá obsah celkem 4 různých rozměrů moderního kurikula. Podívejme se alespoň ve stručnosti, co obsahuje [1].
„Mít něco v hlavě“ je i nadále základem kvalitního vzdělání (Základem kritického myšlení jsou fakta). Na tom, co přesně by to mělo být, shoda neexistuje. S exponenciálním růstem množství informací se situace navíc stále více komplikuje. Možná nezbude nic jiného, než připustit, že každý může mít znalosti jiné. Přesto má smysl, aby každý obor svůj specifický obsah standardizoval. CCR vytváří své vlastní standardy. Dosud existují pro matematiku a dějepis.
Vývoj světa doprovázený snadnější dostupností rostoucího množství informací a zjednodušením možných kontaktů mezi lidmi má na potřebné znalosti přímý dopad. Je nutné hlavně vědět, kde potřebnou informaci hledat. Místo paměťového učení fakt je daleko důležitější znát souvislosti, a to navíc nejlépe v mezioborovém kontextu. Proto stále častěji slyšíme o potřebě budovat různé gramotnosti, kromě čtenářské a matematické též digitální, mediální, finanční, sociální, environmentální a další. Na vrcholu pak je třeba dávat znalosti do souvislosti s tvořivým myšlením, systémovým myšlením a schopností chápat globální souvislosti (Vzdělávání ve věku komplexity).
To podstatné je, abychom si výuku nepředstavovali jako postupné přenášení obsahu definovaného standardy do hlav žáků. Obsah má smysl jen tehdy, je-li prostředkem k tomu, aby žáci dokázali něco udělat.
Pod dovednostmi se skrývá právě schopnost něco dělat. Ta se sice bez znalostí neobejde, jenže teprve právě ona dává výuce smysl. Když se podaří ukázat žákům, proč se mají něco naučit, zásadním způsobem to posílí jejich motivaci. Moderní kurikula tvoří oborově orientovaná vývojová kontinua (mapy) dovedností provázaných se znalostmi (např. Math 21st Century Skills Map).
CCR jde nad rámec oborů a orientuje se na tzv. 4 C [1]:
Tvořivost (Creativity)
Schopnost klást správné dotazy, sledovat či vymýšlet nové nápady, přeměna myšlenek na činy vedoucí k jejich naplnění (divergentní tvořivé myšlení).
Kritické myšlení (Critical thinking)
Hodnocení informací a argumentů, budování spojení a identifikace mentálních modelů, konstruování vlastních znalostí, experimentování, aktivizace k podpoře vlastních myšlenek v reálném světě (též viz Bloomova taxonomie).
Komunikace (Communication)
Srozumitelná prezentace vlastních myšlenek s cílem ovlivnit ostatní, reflexe přijímaných zpráv vedoucí k vlastnímu rozvoji (učení).
Spolupráce (Collaboration)
Schopnost týmové spolupráce na společném výsledku, sociální, emocionální a interkulturní dovednosti. Spolupráce umocňuje učení.
Na tomto místě je vhodné připomenout, že práce CCR je plně ve shodě s Novou pedagogikou pro hluboké učení podle Fullana, která pracuje s nepatrně jinak strukturovanými 6 C. K základním cílům vzdělávání přidává (kromě těchto 4 C) ještě občanství a osobnost, kterou CCR zařazuje mezi hlavní pilíře.
Ve výuce nestačí zabývat se jen znalostmi a dovednostmi. Vlastnosti osobnosti určují, jak se daný jedinec chová a zapojuje ve svém prostředí. Většina odborníků se shoduje na tom, že rozvoj charakterových vlastností žáků má zásadní vliv na jejich schopnost učit se a ovlivňuje budoucnost celé naší společnosti. V této oblasti má školství většinou velké rezervy. CCR pracuje se 6 složkami kvality osobnosti [1]:
Vnímavost (Mindfulness)
Záměrné věnování pozornosti přítomným vjemům bez posuzování významu či souvislostí. Pomáhá snižovat stres a únavu, zvyšuje soustředěnou pozornost a posiluje kvalitu života. Trénink vnímavosti zlepšuje pracovní paměť a vizuálně-prostorové zpracování informací.
Zvídavost (Curiosity)
Vnitřní touha po informacích. V moderní psychologii existuje několik různých přístupů ke zvídavosti – vnitřní (touha po poznání, minimalizace nejistoty) či vnější zdroj (stimul). Zvídavost souvisí s motivací. Je významným faktorem podporujícím učení.
Odvaha (Courage)
Schopnost jednat navzdory strachu nebo nejistotě, v rizikových situacích nebo když se cítíme zranitelní. I když přehnaná odvaha může mít neblahé důsledky, její přiměřená existence je většinou přínosná (např. pro podnikavost). Výzkumy ukazují, že vyšší odvahu mají adolescenti než děti a dospělí, chlapci než dívky. Je možné ji ovlivňovat výchovou.
Odolnost (Resilience)
Schopnost člověka překonávat překážky. Vlastnost je to pro život velmi užitečná. Má souvislost s pevnou vůlí. Je třeba ji výukovými aktivitami podporovat. Vhodnou cestou je posilování vztahů, stanovení náročných cílů, smysluplné aktivity. Má velký vliv na wellbeing. Aktuálně se její význam zvyšuje (pandemie, válka), zvláště v rizikových skupinách.
Etika (Ethics)
Etické vlastnosti osobnosti jsou z velké části založeny na morálním vývoji. Výzkumy říkají, že děti přirozeně procházejí fázemi morálního uvažování – od poslušnosti a orientace na vlastní zájmy přes mezilidskou shodu (udržování autority a společenského řádu) až po vnímání existence společenské smlouvy. Cílem výuky je poskytovat podmínky, které umožní psychologickým funkcím dozrát. Prostředí, která úspěšně podporují morální rozvoj, jsou taková, která poskytují příležitosti pro skupinovou participaci, sdílené rozhodování a převzetí odpovědnosti za následky činů.
Vedení (Leadership)
Tradiční vnímání schopnosti řídit spadá do rámce kontroly systémů, kde je vedoucí vnímán jako superhrdina, který izolovaně pracuje na tom, aby inspiroval své podřízené, aby jednali pro dobro jednotné a pevné organizace.
Současný procesně-relační pohled na vedení naproti tomu zdůrazňuje sociální podstatu všech činností, kde záleží na vztazích a kultuře zapojených jedinců. Vedení je třeba chápat jako soubor procesů, praktik a interakcí. Úplná kontrola není možná, ani žádoucí. Skupinové procesy jsou považovány za důležitější než vize jednotlivce. Lídři, stejně jako všichni ostatní, musí rozumět průřezovým a často protichůdným cílům a informacím. Dovednosti, které potřebují (jako je vyjednávání a kladení zasvěcených otázek), lze rozvíjet praxí.
Výuka pro 21. století se kromě relevantních znalostí, dovedností a charakterových kvalit neobejde bez metavrstvy, ve které se rozvíjí porozumění vlastnímu učení (metakognice) a osvojuje se růstové myšlení jako nezbytná podmínka pro dosažení osobních cílů. Růstové myšlení, na rozdíl od fixního, vnímá inteligenci a talent jen jako základ schopností, které lze učením a cvičením zlepšovat (Zjevné učení podle profesora Hattieho). OECD popisuje meta-učení jako reflexi, EU ho zapracovává do klíčových kompetencí, jinde se s ním setkáváme pod pojmem „učení se, jak se učit“.
Snad nejdůležitějším důvodem pro rozvoj metakognice je to, že může zlepšit aplikaci znalostí, dovedností a charakterových kvalit ve sférách mimo bezprostřední kontext, ve kterém došlo k jejich získání. To může vést k transferu schopností napříč obory, což je pro život v současném světě zvláště důležité. Tato potřeba má přímý dopad na kurikulum a vede k propojování oborů. Při řešení aktuálních problémů je třeba aplikovat vhodné kompetence z celé škály získaných zkušeností.
Transfer může být nezbytný i v rámci jednoho oboru, například když se konkrétní nápad nebo dovednost získaná na jednom příkladu musí použít na jiný úkol, nebo v jiném kontextu.
Právě transfer je vrcholným cílem veškerého vzdělávání, protože umožňuje žákům uplatnit to, co si osvojili ve škole, při řešení praktických životních problémů.
Pozor ale, mezioborový transfer je hodně složitý proces, který vyžaduje nejvyšší úroveň dosažené metakognice. Není snadné ho aplikovat (Základem kritického myšlení jsou fakta). Tato schopnost je přitom mnohem snadněji dosažitelná u žáků ze zvýhodněného prostředí, jejichž vůle učit se bývá na vyšší úrovni.
What should students learn for the 21st century? A Four-Dimensional Education
V současnosti se CCR věnuje ve zvýšené míře vlivu technologií na vývoj kurikula. Týká se to zvláště umělé inteligence (Artifical Intelligence – AI). [2] Není snadné odpovědět na otázku, co máme žáky učit v prostředí, v němž vyhledávače během okamžiku nacházejí libovolná fakta i procedurální znalosti (transaktivní paměť), kde je umělá inteligence schopna dělat analýzu, syntézu a dokonce již i tvořit. Je stále těžší dospět až ke schopnosti přenášet kompetence mimo školu do skutečného světa. Přestože něco takového bylo cílem vzdělávání již dříve, dnes je to mnohem důležitější. Proto po vzoru převrácené třídy mluví CCR o nutnosti převrátit kurikulum.
 |
| Převrácené kurikulum podle CCR [3] |
Diagram výše zřetelně ukazuje, jak je podle CCR třeba při modernizaci kurikula změnit priority. Není pochyb o tom, že AI bude školství v dohledné době významným způsobem ovlivňovat. V zásadě existují tři formy – 1. učení s AI, 2. učení o AI, 3. příprava na AI [2]. Detailní rozbor těchto forem si necháme na jindy. Připomeňme jen, že AI bude schopna pomáhat žákům s učením až na úroveň pochopení látky (personalizace), že jsme nedávno implementovali do výuky informatické myšlení (malá revize) a že v přípravě žáků na život s AI pořád značně zaostáváme (např. mediální výchova). Skutečnou schopnost řešit mezioborové úkoly AI zatím nemá. Ta bude i nadále doménou lidí.
V CCR si uvědomují, že AI je momentálně na samém vrcholu mediálního zájmu (Amarův zákon a Hype cyklus), a že je tedy třeba se při zkoumání jejího dopadu držet jen ověřitelných fakt a její význam nepřeceňovat. Přesto bychom se měli zamyslet nad tím, jak v situaci, kdy technologie stále více ovlivňují naše rozhodování, zajistit, aby příští generace nepřišly o velkou část své lidskosti. Prostor pro ni však bude napříště přesunut poněkud jinam než dříve.
Proto je třeba převrátit kurikulum. Je to však zatím velmi obtížné. Potřebujeme, aby výzkum mnohem lépe odhalil výukové postupy, které lze pro budování transferabilních kompetencí použít (např. projektová výuka). Ruku v ruce s tím je třeba pokročit v ověřování úrovně jejich dosažení. V CCR tedy mají na čem pracovat.
Možná vás napadlo, že se to týká i nás a naší velké revize RVP. Jsem hodně zvědav, zda se v ní alespoň část myšlenek z převráceného čtyřrozměrného kurikula uplatní.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
