Metodický portál RVP.CZ prochází změnami. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Úvodní stránka
Přehled článků
Metodická pomoc
Zpravodaj
O Spomocníkovi
Podcast
RSS RSS
Titulka RVP > Úvodní stránka Spomocníka > Digitální Wellbeing OECD II.

Digitální Wellbeing OECD II.

Druhý díl třídílného seriálu mapujícího výsledky projektu OECD 21st Century Children shrnující poznámky ke studii Vzdělávání v digitálním věku: Zdravé a šťastné děti.

Toto je druhý díl třídílného seriálu zpracovávajícího aktuální výstupy projektu OECD 21st Century Children. Obsahuje mé poznámky ke studii publikované na podzim 2020 – Education in the Digital Age: Healthy and Happy Children (Vzdělávání v digitálním věku: Zdravé a šťastné děti) [2].

Následující přehled je členěn podle kapitol. Každá poznámka je v pravém sloupci doplněna o stranu, na níž se související text vyskytuje. Odkazy na původní zdroje poznatků jsou v originálních studiích.

[2] Vzdělávání v digitálním věku: Zdravé a šťastné děti

1. Zdravé a šťastné děti v digitálním světě

Rok 2020 byl nesmazatelně poznamenán pandemií covidu-19. UNESCO hlásí, že se zavírání škol dotklo 1,2 miliardy žáků na celém světě. Teď (říjen 2020) se žáci pomalu vracejí do škol. Zodpovědní činitelé však i nadále připravují možnost série dalších budoucích uzavírek.

13

2. Trendy ve fyzickém zdraví dětí

Děti se méně pohybují a přibírají na váze.

24

Stravovací návyky se mění k horšímu.

25

Děti méně pijí alkohol i kouří, užívání nedovolených drog se nemění.

25

Děti málo a špatně spí.

26

Násilí a šikana představují velké riziko.

26

Socio-ekonomický status rodiny má na zdraví dětí významný vliv.

27

Vzdělání má na zdraví dětí významný vliv.

28

Uzavírání škol mělo významný negativní vliv na fyzické i psychické zdraví dětí.

29

Podle více zjištění se psychické a fyzické zdraví dětí i jejich zdravotní návyky přes existující problémy dlouhodobě zlepšují.

32

3. Děti a digitální technologie: trendy a dopady

 

 

Mezi lety 2009 a 2018 se v zemích OECD množství 15letých s domácím připojením k internetu zvýšilo z 85 % na 95 %.

Přitom se jejich průměrný čas strávený s přístroji z 23 hodin v roce 2015 zvýšil na 27 v roce 2018.

39

Výzkum ukázal, že ze 135 aplikací cílících na děti 39 obsahuje reklamu, která může být zavádějící nebo vzhledem k věku nevhodná.

40

K podpoře správného vývoje dětí a za účelem vhodné odezvy na jejich potřeby jsou stále více používáni sociální roboti. Např. na University of Southern Denmark vyvinuli robota v podobě přátelského slona, který upozorňuje děti na potřebu mýt si ruce a poskytuje mýdlo.

Děti si snadno vzhledem k robotovi vytvoří osobní (přátelský či nepřátelský) vztah.

Tato oblast vyžaduje bližší výzkum.

41

Přestože v průměru má v zemích OECD 9 z 10 žáků přístup k digitálnímu zařízení a internetu z domova, rozdíl mezi zvýhodněnými a znevýhodněnými v možnosti používat technologie k učení je 15 %. V mnoha rodinách jsou přístroje sdíleny s rodiči či sourozenci.

42

Během pandemie došlo k obrovskému šíření informací o viru (infodemie). Kromě seriózních byly šířeny i dezinformace.

Děti obtížně posuzují věrohodnost informace. Potřeba výuky digitální gramotnosti proto ještě stoupla.

43

4. Rizika venkovních her

Děti mají přirozenou potřebu zkoumat rizika formou hry.

Překonávání rizikových situací dává dětem příležitost zažít pozitivní emoce, bránění vede k přetrvávání strachu a poruchám.

55

Přehnaně chráněné děti vykazují častější projevy nenávisti a vyšší míru depresí.

56

5. Digitální média a rozvoj myšlení

Vliv času stráveného s přístroji na zdraví a chování je podobný problém jako množství snědeného jídla. Důležitá je přiměřenost a kvalita.

71

Jestliže zkoumáme všechny počítačové hry dohromady, jsou výsledky jejich vlivu na rozvoj myšlení rozdílné, v případě akčních her však převládá pozitivní dopad (rozvoj pozornosti).

73

Diagnóza „závislosti na internetu“ byla původně myšlena jen jako žert, v roce 2008 však byla uznána v Číně, kde se začaly zřizovat nápravné tábory a kliniky. V roce 2018 Jižní Korea léčila 140 tisíc mladých lidí a odhadovala, že riziko této poruchy má 20 % populace.

75

Další výzkum zaměřený na odlišnosti ve vlivu na myšlení u různých her je nutný.

75

6. Hraní a učení v digitálním věku

Vzdělávací systém v mnoha zemích se transformuje dvěma směry:

- učení hrou;

- hraní učením (learningification of play).

82

Národní a kulturní tradice se liší v tom, jak chápou vztah mezi hrou a učením – zda mají být tyto aktivity odděleny nebo se propojovat.

83

Národní a kulturní tradice se liší v tom, co má být výsledkem učení – tedy i v tom, jak to ověřovat.

Jestliže společnost vnímá výsledky vzdělávání zjednodušeně, jsou zájmy a motivace mnoha mladých lidí potlačovány.

Politici navíc velmi často spojují efektivitu s měřitelnými výsledky učení.

85

Politické vnímání školství často vychází z kulturních tradic. Vede k odmítání inovací, zvláště jde-li o technologie.

86

Digitální technologie otevřely možnosti nových forem učení i hraní.

86

Opakem hravosti je závažnost.

Vývoj směřuje od závažnosti k hravosti (gamifikace).

Vážné hry (serious games) jsou důkazem toho, jak hraní proniká do vzdělávání a jak se ve vzdělávacím systému uplatňuje teorie her.

Hraní se stává součástí učení, čímž legitimizuje používání technologií (i doma), a stává se důvodem jejich integrace do výuky (např. Minecraft).

88

Růst způsobů zvyšování zájmu, účasti a zapojení je neoddělitelný od forem bytí online.

90

Na hry orientované vzdělávání, jak ho definuje průmysl výukového software, roste. V současnosti má v USA hodnotu 2,4 miliardy USD, ale očekává se, že do roku 2023 by mohl celosvětově dosáhnout 17 miliard.

90

Existují studie popisující čas, místo či regulaci hracích aktivit dětí, ale je jich málo a nepokrývají celou problematiku. Další výzkum je nezbytný.

Pro měření dopadu hraní nelze použít nástroje pro měření výsledků učení.

91

7. Média a vlastní tělo u dětí a adolescentů

Vnímání vlastního těla je ovlivňováno médii, převážně negativně.

99

Obraz vlastního těla souvisí s myšlením, pocity, postojem a chováním. Má vícerozměrný charakter.

99

Nejčastěji se orientuje na fyzický vzhled – váhu a tvar.

Liší se u dívek a u chlapců.

100

Nevhodný obraz těla bývá častým indikátorem mentálních poruch a škodlivého chování, jako nízkého sebevědomí, symptomů deprese, nezdravého stravování či přehnané tvorby svalů.

101

V souvislosti s digitálním obsahem je často prosazován stereotyp „ideálu krásy“.

102

Velké množství zdrojů ukazuje, že zvýšené vystavení médiím u dívek vede ke zhoršení obrazu vlastního těla.

103

Aktivní zapojení v rámci sociálních médií je často spojeno s publikováním vlastních fotek (selfie). To je spojeno se zvýšeným zájmem o vlastní vzhled (případně s jeho úpravou).

104

Algoritmy řídící funkci sociálních sítí identifikují zájmy uživatelů a podporují je předkládáním odpovídajícího obsahu. Tím případné nevhodné směrování posilují.

105

Dva teoretické mechanismy:

- Sociokulturní teorie popisuje, jak médii generované zprávy o ideálním obrazu těla postupně ovlivňují myšlení lidí a vedou nakonec k jeho nevědomému přijmutí za vlastní.

- Objektivizační teorie ukazuje postup, při němž jedinec přijímá externí pohled na vlastní tělo, a podle něj ho posuzuje.

106

8. Posilování poznávacích schopnosti pomocí legálních farmaceutických prostředků

Farmaceutické posilování poznávání (PCE) je podávání léků ovlivňujících schopnost myslet bez zjevných zdravotních důvodů. Jedná se o rostoucí praxi např. tam, kde rodiče nejsou spokojeni se školními výsledky svých dětí.

114

Globální statistika ukazuje, že podobné léky užívají miliony dětí na celém světě. Tato praxe představuje značná rizika vedlejších efektů a ovlivnění formování osobnosti a mozku.

Většina expertů užití PCE nedoporučuje (netýká se medicínsky zdůvodněného použití, např. u ADHD).

123

9. Mýtus o digitálních domorodcích

Digitální domorodci vs. digitální imigranti – termín zavedený Prenským v roce 2001.

Viz Technologie jako příčina vývojové nespojitosti, Rezidenti po deseti letech.

132

Asociace je zjednodušující a je stále používána jako argument ovlivňující budoucí směřování školství (předpoklad vlastní iniciativy, nutnost spojení prostřednictvím technologií).

Ve skutečnosti jsou rozdíly mezi generacemi mnohem menší.

Na generaci digitálních domorodců nelze pohlížet jako na homogenní skupinu.

133

Existují rozdíly v tom, jak lidé používají technologie, ale ty jsou spojeny s odlišnými životními situacemi, sociálním zázemím či zájmy.

135

Mnoho rodičů a učitelů má pocit, že nemají co mladým lidem v oblasti použití technologií nabídnout.

135

Digitální nerovnost má spojitost s nerovností sociální. Znevýhodněné děti mají ztížený přístup k technologiím a horší podporu. Díky tomu mají nižší digitální kompetence, a tudíž též schopnost kreativního a prospěšného využití přístrojů.

Školská politika se těmto problémům často vyhýbá. Pandemie je odhalila v plné nahotě.

136

Je chybou vnímat technologie výhradně pozitivně jako něco, co snižuje rozdíly a dává mladým lidem příležitost uplatnit se.

136

Neoliberální politika předpokládá, že každý je za svůj úspěch zodpovědný sám. Ve školství se to projevuje důrazem na individualitu místo na řešení sociálních nerovností. Příkladem je současná vlna výuky programování na ZŠ.

137

Učitelé musí vědět, že ne všichni žáci jsou digitálními experty.

138

Vzdělávací programy mají často tendenci sledovat problematiku využití technologií jen pohledem dovedností a kvalifikace. Ignorují subjektivitu a socializaci.

Mnoho analýz a diskuzí se zabývá potřebou změny strategie vzdělávání směrem k digitální gramotnosti. Existuje zřetelný nesoulad mezi tím, co by se žáci měli naučit (a chtěli), a tím, co se ve skutečnosti učí.

Digitální gramotnost ale není jen o programování. Měla by zahrnovat kritickou tvorbu, která obsahuje etickou složku a osobní rozvoj (digitální občanství).

139

Další výzkum by se měl snažit o analýzu dat generovaných a vlastněných velkými sociálními platformami, orientovat se více na nižší věkové skupiny a empiricky zjištěné výsledky propojovat s teorií.

140

10. Rozvoj poznání, wellbeing a nerovnosti

Jestliže jsou děti a mladí lidé zapojeni do procesu budování znalostí, má to vliv na jejich schopnost rozhodování v jejich komunitě, vede to k silnějšímu pocitu zodpovědnosti k druhým i zvýšení potenciálu podporovat zdravý životní styl komunity i vlastní.

146

Internet je pro mladé lidi (15–18 roků) po přímém kontaktu s vrstevníky hned druhým nejčastějším zdrojem poznatků o sexu.

148

Zvláště v oblasti zdraví a wellbeingu má digitální gramotnost, tedy schopnost rozpoznávat zkreslené a nepravdivé informace, velký význam.

150

Digitální nerovnosti přetrvávají. V poslední dekádě se spíše ještě zhoršily. Proto musí být jejich snižování důležitou prioritou všech vlád. Je třeba koordinovat úsilí napříč sektory.

159

11. Vzdělávání a bezpečnost dětí

V mnoha zemích mají učitelé povinnost hlásit potvrzené i podezřelé případy zneužívání či zanedbávání dětí příslušným úřadům.

178

V ČR nemají učitelé formální zodpovědnost podezření na zneužívání či zanedbávání hlásit (kromě nás ze zúčastněných jen Lotyšsko).

179

Krize spojená s pandemií covidu-19 a s ní spojené lockdowny zvýšila bezpečnostní rizika dětí na celém světě. Byly odhaleny velké nedostatky ve školských systémech mnoha zemí.

179

12. Budování kapacit: Příprava učitelů a spolupráce

V březnu 2020 byly uzavřeny školy ve 102 zemích světa a učitelé byli nuceni přejít na distanční formy vzdělávání. Ve vyspělých zemích to bylo technicky možné u většiny (95 %) žáků, v rozvojových cca jen u třetiny (34 % v Indonésii).

V oblasti wellbeingu došlo ke všeobecnému zhoršení situace. Kromě jiných povinností byli učitelé nuceni částečně převzít roli sociálních pracovníků.

186

Úspěšné zvládnutí distanční výuky vyžadovalo od učitelů kompetence, které neměli.

Jen cca polovina učitelů uvádí (TALIS), že součástí jejich přípravy bylo využití technologií ve výuce.

187

Výuka s využitím ICT patří k oblastem s nejvyšší prioritou přípravy učitelů.

188

Systémy mnoha zemí jdou při výuce digitálních technologií nad pouhé uživatelské dovednosti a bezpečnost. Stále více se soustředí na pochopení, jak technologie fungují a jak jsou konstruovány (informatické myšlení).

189

Zkušenosti z pandemie ukazují potřebu odlišných postupů v závislosti na situaci, v níž se učitel nachází. Většina zemí stále více využívá hybridní vzdělávání kombinující prezenční a distanční formy, pro něž je nezbytné využití digitálních zdrojů a další podpora. Neobejdou se též bez další specifické přípravy učitelů (tedy zvýšených nároků na čas).

Klíčovou podmínkou je spolupráce učitelů (sdílení dobré praxe).

190

Nové postupy a cíle ukazují potřebu transformace školství. Vzdělávací politika se typicky orientuje na tyto tři přístupy:

1. Kurikulární reforma;

2. Příprava učitelů;

3. Metodická podpora na národní úrovni.

190

Celá řada zemí řeší problematiku wellbeingu (a zdraví) formou rozšíření existujícího kurikula (např. australský Student Well-being Hub).

191

Podpora dalšího vzdělávání učitelů je často řešena formou MOOC kurzů (Massive Open Online Courses).

191

Pandemie ukázala klíčovou roli spolupráce rodiny a školy.

195

Integrace technologií do výuky je mnohem více než jen distribuce digitálních materiálů. Vyžaduje obrovské investice do techniky, další vzdělávání učitelů zahrnující pedagogické souvislosti (digitální pedagogika) a zapojení celé komunity.

Navzdory potřebám mnoho zemí přiznává nízkou úroveň spolupráce školství s experty na digitální technologie.

196

13. Budoucí agenda

Pandemie covidu-19 ukázala, že školy nejsou jen místem pro akademické poznávání. Jsou součástí budování vztahů v rámci komunity, a proto se od nich stále více očekává též fyzický a psychologický rozvoj dětí – zvláště znevýhodněných. Zajistit rovnováhu mezi těmito složkami je mimořádně obtížné, a to ještě více v digitálním světě. Nezbytná je spolupráce a výzkum.

204

Místo eliminace rizik je třeba se naučit s nimi žít.

205

Strategie rozvoje školství, zvláště vzhledem k integraci technologií, by měla zohledňovat pohled dětí.

207

Je třeba posílit spolupráci s jinými sektory (zdravotnictví, průmysl).

Potřebujeme proaktivní politiku založenou na datech.

208

 

Citace a použitá literatura:
[1] - BURNS, Tracey; GOTTSCHALK, Francesca. Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation. 2019. [cit. 2021-7-18]. Dostupný z WWW: [https://www.oecd.org/digital/educating-21st-centur...].  
[2] - BURNS, Tracey; GOTTSCHALK, Francesca. Education in the Digital Age: Healthy and Happy Children. 2020. [cit. 2021-7-18]. Dostupný z WWW: [https://www.oecd.org/education/education-in-the-di...].  
Detailní informace o článku naleznete ZDE.
Tento článek je zařazen do seriálu Digitální Wellbeing OECD.
V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám
Hodnocení článku
Přidat komentář Citovat článek

Příspěvek je publikován pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.