Nedávno byl duchovní otec konektivismu Stephen Downes osloven několika studenty online kurzu Building Online Collaborative Environments se žádostí o pomoc. Ten kurz samotný je, mimochodem, docela zajímavý. Jedná se o DVPP v moderním online hávu, které za účelem povinného zvyšování kvalifikace spolu s větším počtem dalších nabízí (nejen) americkým učitelům na komerční bázi agentura PLS 3rd Learning.
Studenti potřebovali vyjasnit některé souvislosti Downesovy a Siemensovy koncepce, která popisuje principy vzdělávání v sítěmi propojeném světě. Jejich úkolem v rámci kurzu totiž bylo zformovat na dálku spolupracující tým (viz Online spolupráce jako kompetence pro 21. století) a v prostředí Wikispaces vytvořit dokument shrnující argumenty a formulující jejich vlastní stanovisko k této koncepci, o jejímž uznání jako platné didaktické teorie se mezi odborníky stále vedou polemiky. Výsledek obsahující nejdůležitější citace, infografiku, videa, odkazy a reflexi je zde.
Stephen se rozhodl reagovat dosud asi nejlépe formulovaným vysvětlením, proč podle něj konektivismus je didaktickou teorií [1], které určitě může být zajímavé i pro nás. Pokusím se ho převést do češtiny.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Podle Downese není didaktická teorie návodem popisujícím, co přesně má učitel dělat. Nejedná se o manuál ani o sbírku příkladů dobré praxe. Teorii samotnou nelze ve výuce přímo použít, lze pouze aplikovat její pochopení. Každá didaktická teorie musí sestávat ze dvou částí. Za prvé musí vysvětlovat, co je učení, a za druhé musí popisovat, jak se uskutečňuje.
Podle konektivismu je učení formováním spojení v síti. Pokud tuto představu přijmeme, můžeme velmi prostě pro jeho definování použít stejná pravidla jako pro budování sítí. Podívejme se ale nejprve, jak totéž definují jiné uznávané teorie.
Jak vidno, existuje hned několik různých konceptů toho, co vlastně je učení. Proto je jejich srovnávání obtížné. Liší se slovníkem a mluví navíc o různých věcech. Thomas Kuhn (v teorii vědeckých revolucí) to nazýval nesouměřitelností různých teorií (paradigmat).
A platí to stejně tak i o konektivismu. Popisuje něco jiného nežli teorie předchozí a používá nesouměřitelný slovník. Mluvíme-li v rámci konektivismu o budování spojení v síti, myslíme to úplně doslova. Je to ale jiný způsob propojení entit (uzlů), než jaký používají třeba koncepční mapy (modely). Jedná se o logické vztahy, v nichž lze existenci spojení dokázat prokazatelnou reakcí na změnu, která se uskutečnila na jedné straně.
Důležité je to, že u takto definovaného učení je možné existenci spojení pozorovat i měřit (není černou skřínkou jako u behaviorismu). Na rozdíl od konstruktivismu není jen strukturou, ale zahrnuje něco, co nazýváme „signalizací“ (přenosem reakce) mezi uzly sítě.
To znamená, že otázka, jak dochází k učení, je u konektivismu totožná s tím, jak dochází k propojení mezi entitami v síti. Downes se přiklání k názoru, že je možno tento proces simulovat prostřednictvím umělé inteligence, jejíž vývoj dnes již dospěl ke schopnosti budovat učící se neuronové sítě, které s určitou mírou zjednodušení naznačují, jak probíhá proces učení v lidské společnosti. Ke studiu této problematiky z celkem bohatého množství zdrojů, které ač pojednávají o učení, nemají se školstvím většinou nic společného, doporučuje učebnici Michaela Nielsena Neural Networks and Deep Learning. Jedná se o výklad funkce počítačové simulace učení v neuronových sítích, v nichž dochází k automatickému zdokonalování výsledků činnosti prostřednictvím nastavování spojení mezi neurony (uzly sítě).
Samotný proces učení je tedy v rámci konektivismu definován též docela jinak, než jak to dělají jiné didaktické teorie:
Jak se zdá, všechny tradiční didaktické teorie mají určitou míru nejednoznačnosti. Behaviorismus vlastně vysloveně přiznává, že ho to, co se děje během učení v mozku vůbec nezajímá a zabývá se pouze výsledkem ovlivněným vjemy. Kognitivismus (instruktivismus) aplikuje poznání funkce mozku na úrovni poloviny minulého století (statické skladiště poznatků), a přitom návod na to, jak opravdu účinně ukládat znalosti do mozku, rozhodně nemá. Konstruktivismus taktéž pracuje s principy, které nejsou podloženy nějakou skutečnou znalostí toho, co se v hlavě opravdu děje. Je zřejmé, že bude další vědecké poznání nucen teprve aplikovat.
Downes používá pro definování procesu konektivistického učení teoretické poznatky z formování sítí. S podporou Siemense [3] hovoří o 4 typech konektivistických asociací [2]:
Teoretická podstata se liší podle toho, o jaký typ sítě se jedná. U neuronů v mozku je spojení založeno na biologickém přenosu elektro-chemického signálu. U neuronů simulovaných počítačem se mezi objekty přenáší logická proměnná. U sociálních sítí dochází ke komunikaci mezi jednotlivými lidmi. Konektivismus jen spojuje tyto teorie do jednotného balíku a snaží se na jejich základě popsat, jak se uskutečňuje poznávání. Poznání přitom nechápe jako individuální záležitost, ale jako schopnost sítě na základě jednotlivých informací rozpoznat určitou skutečnost (podobně jako rozpoznávání obrazu v neuronových sítích – např, viz Brain Science: The Visual System and Learning).
Podle Downese je velmi důležité udržovat rozvoj vzdělávacích sítí ve stabilním stavu. Paralela s budováním počítačových sítí je zde celkem zřejmá. Podstatnou podmínkou udržitelného rozvoje (stability) je demokratizace procesu, tj. rovnoměrné rozložení (decentralizace) zdrojů a co nejvyšší propojenost uzlů (srovnej s Meritokracie a topokracie v propojeném světě). Stav, v němž by byly důležité informace (znalosti) dostupné jen v rámci několika málo uzlů (určité skupině lidí), vede ke zvyšování rozdílů a k nestabilitě. Selhání jednoho z mála dominantních uzlů může způsobit i kolaps celé sítě.
Dá se říci, že co do struktury školského systému decentralizace u nás existuje a rovnoprávnost přístupu k informacím je též do značné míry zajištěna. Ve skutečnosti však vhodné nastavení struktury k zajištění růstu vzdělávacích schopností sítě nestačí. Je-li naším cílem plošné zvyšování vzdělanosti (a kompetencí), musíme se zabývat též významem poznávání pro jednotlivé prvky (entity, uzly) sítě. Downes definuje 4 principy, které musí vhodně koncipovaný systém splňovat [4]:
O tom, že konektivismus nahlíží na vzdělávání docela jinak než předchozí koncepty, nemůže být pochyb. Proto asi nikoho nepřekvapí, že se s ním mnozí teoretici nemohou ztotožnit.
Většinové stávající představy chápou učení jako ověřitelné získávání znalostí či v lepším případě kompetencí, ale vždy jako individuální vlastnost účastníka vzdělávacího procesu. Konektivismus naproti tomu zkoumá dopady výukových aktivit vždy jako šíření určitého podnětu (signálu) v síťovém prostředí, to znamená, že chápe i osobní kompetence (schopnosti) žáka v kontextu sítě. Jeho cílem je vytváření podmínek (osobního vzdělávacího prostředí), které žáka dovedou až k převzetí vlastní zodpovědnosti za svůj osobní růst.
Existuje poměrně hodně kritik, které své pochybnosti opírají právě o odlišnost konektivismu od jiných teorií. Ty jsou od počátku bezpředmětné. Stephen to ukazuje na příkladu Terry Heicka, který ve svém článku 8 Ideas That Will Permanently Break Education As We Know It na portálu Teachthought na podporu tvrzení, že dochází k disruptivní změně školství, na prvním místě uvádí, že „Konektivita nahrazuje znalosti“. To je typicky chybná představa, jejíž kritika nemá ve skutečnosti s kolektivismem nic společného. Reprezentuje tzv. „naivní konektivismus“, který je vlastní i mnoha školákům. Domnívají se, že nic z toho, co lze během pár vteřin vygooglovat, nemusí nosit v hlavě (Jak Google ovlivňuje naši paměť). To je pravda jen v omezené míře. Ve skutečnosti se bez jistého množství znalostí obejít nelze. Podstatnou skutečností je však to, že se naše kompetence přesouvají od pouhého pamatování fakt ke schopnosti informace zpracovávat. Dochází k restrukturaci mozku, který funguje jinak a je nezbytné ho cvičit. Stephen říká: „Spíše než hromadění fakt, budujeme jakýsi mentální sval, jehož základem je soubor dovedností a schopností řešit problémy v různých podmínkách“ [5] (srovnej s Homo Sapiens Digital u Prenského).
Na Downesův článek vysvětlující, proč podle něj je konektivismus didaktickou teorií [1], reagovalo i několik osobností. Z těch nám známých je to např. David Wiley (viz Vliv volné dostupnosti materiálů na školství), který sice teorii konektivismu vnímá pozitivně, ale domnívá se, že je nekompletní (The Incompleteness of Connectivism). Podle něj by mělo být ještě přesněji definováno, co přesně je oním opakovaně zmiňovaným prvkem sítě, uzlem či entitou. U počítačových a neuronových sítí je to celkem zjevné, ale u sítí vzdělávacích by mělo být jasné, kde se součásti sítě berou a co je spojuje [6]. Geoff Cain (Why Connectivism is a Learning Theory) oponuje s tím, že v historii známe mnoho případů, kdy teorie předběhla možnosti doby a byla potvrzena dodatečně (např. Einsteinova Teorie relativity).
Studenti, na něž Downes původně reagoval, podstatu, zdá se, pochopili, sebrali značné množství materiálů a v rámci vlastní reflexe přidali též jeden kritický pohled. Podle nich nejsou všichni žáci schopni samostatně zkoumat a zpracovávat informace. Pokud ve spolupracující skupině (třídě) je více jedinců bez zájmu o práci, existuje velké riziko, že výuka vedená v konektivistickém duchu se mine účinkem. Domnívají se, že řešením je přítomnost schopného učitele-facilitátora, který pomáhá méně zdatným žákům.
Podle mého názoru tento problém vzniká jen tehdy, pokoušíme-li se vnímat teorii konektivismu jako popření teorií předchozích. Již z toho, že každá definuje učení jinak, je patrné, že správné je všechny teorie chápat jako vzájemně se doplňující a rozšiřující naše poznání (podobně jako u již zmiňovaného Einsteina a Newtona). V konkrétní situaci musíme vždy vycházet z výukových cílů. Někdy je vhodné nasadit dokonce metody behavioristické, jindy učit instruktivně. Hlavní je nezapomenout, co je naším konečným cílem a snažit se k němu směřovat.
Není problém najít celou řadu dalších kritik konektivismu. Namátkou vybírám:
Za všechny na závěr alespoň jednu Stephenovu reakci, a sice na poslední uvedenou kritiku Jona Drona, bývalého kolegy George Siemense z Athabasca University:
„Upřímně, je mi úplně jedno, zda je konektivismus považován za didaktickou teorii. Nestarám se ani o to, zda se jedná o původní dílo, zda čerpá podněty od někoho jiného nebo o jiné podobné akademické zbytečnosti. … Nemáme stejné nápady, neposloucháme stejné hlasy a nepochodujeme v šiku zpívajíce společně Hosana. Takové věci se dějí ve světě, kde jsou lidé považováni za součástky velkého stroje a mohou být snadno nahrazeni jeden druhým – ne v (nekonečně zajímavém) světě, kde vládne autonomie a různorodost, kde všichni otevřeně interagují a předávají si zkušenosti i nápady.“ [7]
Dodejme jen, že to je svět, za nějž stojí za to a bude nutné stále bojovat. Podstatné je, zda má pro nás konektivismus smysl.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu Teorie konektivismu.
Ostatní články seriálu:
